Potentiale for at styrke forskningen yderligere

A linguagem neste trabalho é entendida, tal como aponta Geraldi (2003), como um processo interlocutivo e de constituição de sujeitos, com base na concepção bakhtiniana de enunciados orais e escritos em que a língua se efetua. A interação verbal é, assim, o lugar da produção de linguagem e da constituição dos sujeitos. A visão enunciativa de leitura e produção de texto coloca a lente da observação para o contexto concreto e único de produção de linguagem, que acontece nas interações entre os sujeitos, e, sendo assim concebida, é construída e reconstruída a cada interação.

Neste trabalho, cada enunciado oral produzido nas sessões reflexivas e nas aulas observadas é pensado como particular, individual e produzido dentro de um contexto, de um campo de comunicação (Bakhtin, 1979/2006: 261). A linguagem produzida pelas participantes da pesquisa é entendida como instrumento de transformação dos sujeitos envolvidos, isto é, elas mesmas e os alunos, em contextos das leituras e das produções dos resumos dos textos expositivos realizadas. Nessa perspectiva, os textos produzidos (orais e escritos) permitirão uma análise do seu conteúdo temático, do seu estilo, refletido na escolha dos recursos lexicais, e da sua construção composicional (Bakhtin,1979/2006: 261).

Segundo Bakhtin (1979/2006), utilizamos gêneros do discurso para nos comunicarmos, porque “falamos por meio de enunciados e não por orações isoladas”. Os campos de comunicação, os interlocutores e a intenção dos falantes definem a construção composicional de cada gênero, seu estilo e

conteúdo. Por esse motivo, Bakhtin (1979) aponta que são infinitas e inesgotáveis as possibilidades de gêneros do discurso, pois são inesgotáveis os campos de atividades humanas e as diversas combinações de intenções e relações interlocutivas que podem existir. Neste trabalho, estudo a situação de comunicação da sala de aula, que especifica um determinado gênero do discurso; e a situação da sessão reflexiva entre professora e pesquisadora, que também auxilia a prever uma forma de linguagem.

No entanto, os gêneros são também marcados pela intenção e pelo contexto histórico de cada participante, o que marca as peculiaridades de cada fala:

Nós aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gênero e, quando ouvimos o discurso alheio, já adivinhamos o seu gênero pelas primeiras palavras, adivinhamos um determinado volume... uma determinada construção composicional, prevemos o fim, isto é, desde o início temos a sensação do conjunto do discurso que em seguida se diferencia no processo da fala (Bakhtin, 1979/2006: 283).

Nesta dissertação, ao refletir o que representa o gênero do discurso, ao propor um trabalho de produção do resumo do texto expositivo nas aulas de Ciências, é importante salientar a concepção vygotskiana de formação do sujeito por meio da linguagem e que hoje é defendida também pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Esse documento – que orienta a conduta educacional e pedagógica em nossas escolas da rede pública de ensino, incluindo aquela onde foram produzidos os dados desta pesquisa – traz a visão da linguagem como modo de expressão, de defesa de ponto de vista, de partilhamento de visões de mundo. Linguagem é, segundo os PCNs, uma “ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história” (Brasil, 1998: 20).

Assim, interagir pela linguagem, na concepção enunciativa, prevê que os sujeitos envolvidos num diálogo, podem alterar suas representações da realidade e da sociedade e o rumo de suas ações (Brasil, 1998: 20). A dialogicidade, conceito fundamental na perspectiva dos gêneros do discurso, é entendida como ponto inicial da interação e da formação do sujeito. O diálogo

começa na própria historicidade pois, segundo Bakhtin, os sujeitos são responsivos às situações e aos enunciados. Cada enunciado produzido está em diálogo com outro produzido anteriormente. “Toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante” (Bakhtin, 1979/2006: 271).

O autor aponta que “cada enunciado é pleno de variadas atitudes responsivas a outros enunciados de dada esfera da comunicação discursiva” (Bakhtin, 1979/2006: 297), revelando uma visão da linguagem como produção dos sujeitos; e de sujeitos responsivos a uma determinada situação histórica. Essa concepção é compartilhada por outros diversos autores que defendem a posição de um indivíduo que constrói a história e intervém, nela, por meio da linguagem, aproximando-se das discussões de Vygotsky sobre a relação pensamento e linguagem, como bem aponta Rojo (2010). Para a autora, o pensamento se realiza na e pela linguagem. “E, portanto, há um eterno diálogo do humano com outro humano ou consigo mesmo” (p. 41). Mesmo porque, para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são a chave para a compreensão da natureza da consciência humana. Segundo o pensador soviético: “as palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um microcosmo da consciência humana” (Vygotsky, 1934/2008: 190).

É a partir dessa perspectiva que os dados desta pesquisa são analisados, buscando compreender os movimentos de reflexão das participantes durante a produção dos dados; e pensando em quando e como a linguagem propiciou a transformação e a consciência crítica das relações de ensino-aprendizagem em Ciências.

A língua, nessa visão, é viva e modifica-se na interação dos falantes. “Objetivamente o que acontece é a transformação ininterrupta da língua mediante o uso que o falante faz dela; um uso que se volta para as necessidades de interlocução e não para a adequação às regras linguísticas” (Horikawa, 2006: 75). A língua, numa visão dialógica enunciativa não toma forma de um sistema de regras, uma vez que o que interessa ao falante e ao ouvinte é a compreensão do conteúdo da fala bem como do contexto em que

ela acontece. É, assim, possibilidade de uso, num sinal flexível e variável (ibidem).

Para Bakhtin (1979/2006), o emprego da língua efetua-se em forma de enunciados, concretos e únicos que refletem as condições de uma determinada esfera da atividade humana e as finalidades e intenções dos falantes. Ao focalizar a responsividade entre os sujeitos e a interação verbal como lugar de produção de linguagem e de transformação dos sujeitos, a língua passa a ser pensada como um sistema que não está definido de antemão; a língua é construída e reconstruída no diálogo entre os falantes (Geraldi, 2003).

Diferentes posições foram assumidas ao longo da história para explicar a função da língua e como ela se manifesta. Marcuschi (2008) apresenta parte desse histórico, ressaltando a importante contribuição da visão estruturalista da língua. Nessa posição teórica, a língua era vista como um sistema, asséptico, e que priorizava a forma, não levando em conta o “aspecto de sua realização na fala ou seu funcionamento em textos” (Marcuschi, 2008: 27). A visão estruturalista, surgida no início do século XX, defendida por Saussure, concebia a língua como um “fenômeno social, mas a analisava como um código e um sistema de signos”. Saussure teve a sua importância reconhecida pelos seus sucessores no estudo da linguagem, pois inaugurou a linguística como uma ciência autônoma.  

No entanto, na perspectiva apresentada neste trabalho, a língua é observada em funcionamento social e histórico e os sentidos que se produzem acontecem por meio das interações. Por esse motivo, a língua tem a propriedade de ser dialógica e perpassada sempre pela palavra do outro. Um enunciador, ao constituir seu discurso leva em conta, sempre, o discurso de outro (Fiorin, 2008). Nesse sentido, o que tomo como unidades da língua não são os sons, nem as palavras, nem mesmo orações, que não são dialógicas, mas sim os enunciados. Estes últimos são as unidades reais de comunicação (Fiorin, 2008: 20). Discuto, a seguir, o texto como enunciado nas ações de leitura e produção.

Discutir o que significa o texto e qual o seu papel na construção do conhecimento envolve, portanto, compreender a língua como esse fenômeno dinâmico, que constrói, a cada interação, diferentes sentidos, de acordo com o contexto sócio-histórico-cultural. O texto, por esse viés, se constitui como

configuração de sentidos (signos) que dialoga com seus leitores, numa relação interventiva influenciada pela historicidade de cada sujeito (Smagorinsky, 2001).

Smagorinsky aponta para a importância do processo reflexivo na leitura, discutindo como os sentidos atribuídos ao texto fazem parte da relação do leitor com o que está sendo lido, mediado pelo contexto cultural. A leitura é, portanto, uma prática social mediada pelo ambiente, pela cultura e pela historicidade que envolve o leitor.

A partir dessa perspectiva, a cada leitura de um mesmo texto, é possível a atribuição de novos sentidos, pois o momento histórico e cultural é distinto. E cada texto pode trazer diferentes sentidos para diferentes leitores. Segundo o autor, caso não haja um significado cultural que possa mediar a leitura, um texto pode ser mal interpretado ou incompreendido pelos seus leitores. Ele frisa que “um signo pode não significar nada para um leitor se sua configuração não tiver significância cultural codificada, e nesse caso não chega a ser um signo”5 (Smagorinsky, 2001: 135). Para o autor, as relações de poder estabelecidas numa comunidade também influenciam o processo de interpretação e os sentidos atribuídos aos textos lidos.

Assim, um texto se constitui como uma configuração de signos e, sem o contexto histórico-cultural, não possui um sentido próprio, sendo, pois, irrelevante (Smagorinsky, 2001: 137). Essa visão de texto é coerente com as concepções de língua e linguagem discutidas acima, uma vez que o texto é visto como um diálogo com o leitor, como um enunciado (oral ou escrito) elaborado num contexto sócio-histórico-cultural e, portanto, pertencente a uma comunidade, a uma esfera da atividade humana. Uma vez compreendendo o texto por esse viés, Smagorinsky (2001) o coloca dentro de uma perspectiva bakhtiniana de gênero do discurso e defende o uso dos textos dentro do contexto escolar como instrumentos de construção de conhecimento e mediados pela cultura e pelos valores de uma comunidade.

A maneira como os textos são lidos, em cada contexto, vai ser definido pela comunidade em que vivem esses leitores, assim como os leitores são

5 _{Tradução minha. No original: “}a sign can mean nothing to a reader for whom the configuration has no codified cultural significance, in which 

também produtos do ambiente histórico-cultural em que vivem (Smagorinsky, 2001: 139). No contexto escolar, a linguagem utilizada pelo professor pode funcionar como um mediador entre aluno e texto, proporcionando esse momento dialógico que envolve texto, cultura e leitor. Geraldi (2003) destaca essa questão, defendendo que ela deva ocupar os planejamentos dos professores, isto é, cada professor deveria indicar como se concilia, na atividade escolar, a presença do texto “que aponta tanto para o fechamento quanto para a abertura de sentidos” (Geraldi, 2003: 98) com as questões sociais e ideológicas. Para tanto, o autor aprofunda essa sua reflexão colocando o texto como um produto de uma atividade discursiva, onde alguém diz algo a alguém (Geraldi, 2003: 98). O texto, nessa concepção bakhtiniana dialógica, não prescinde da presença de um outro, um sujeito que escreve ou fala e um leitor que lê ou escuta. Geraldi (2003: 99-100) desenvolve todo um raciocínio para chegar ao que se pode considerar um texto, finalizando com a definição: “um texto é uma sequência verbal escrita coerente formando um todo acabado, definitivo e publicado”.

O relevante, para esta dissertação, é considerar que o texto do agrupamento do expor (Dolz & Schneuwly, 1996/2004: 61) usado em sala de aula é pensado para um público, um tipo de destinatário: alunos que vão ler o que está enunciado. O professor necessita levar em conta essas questões: o aluno lerá um texto produzido que tem o intuito de informá-lo de algo, que foi pensado, escolhido levando em conta um determinado conteúdo. Geraldi (2003: 104) salienta que o texto construído pelo leitor está “numa relação entre um eu e um tu” e que “opera com elementos que sozinhos são insuficientes para se produzir um sentido”, pois os sentidos são construídos a partir dos valores culturais de uma comunidade linguística, sendo, portanto, variáveis.

Nos contextos escolares atualmente, cada vez mais, se tem o texto como objeto de trabalho, mas nem sempre entendido como salientado acima, isto é, o texto como objeto de reflexão, como instrumento de construção de conhecimento, em que a linguagem medeia e constitui a compreensão de forma responsiva, ao longo da leitura.

Trazendo essa abordagem para fundamentar esta pesquisa, que procura entender os processos de produção escrita de resumos dos textos

expositivos na área de Ciências, saliento que o texto, na sala de aula, necessita ser abordado em:

• práticas sociais reais com foco em interlocutores reais, em situação de comunicação real, e com a função de criar ZDP para aprendizagem e desenvolvimento;

• práticas organizadas para criar ZDPs em que conhecimentos anteriores e novos sobre valores culturais possam relacionar-se, e em que a organização da linguagem aconteça com objetivos específicos e com organizações enunciativas discursivas e linguísticas específicas.

Ler não é, portanto, um processo de decodificação apenas, mas sim um processo de construção de sentidos (Smagorinsky, 2001; Geraldi, 2003). Discuto, a seguir, os conceitos de leitura e produção que, coerentemente com a visão de linguagem aqui apresentada, embasam este trabalho.