Segundo Marcuschi (1999: 15), a compreensão dos participantes da interação face a face, resulta de um projeto conjunto de interlocutores em atividades colaborativas e coordenadas de co-produção de sentido e não de uma simples interpretação semântica dos enunciados proferidos. Isto significa, que a atividade dialógica pressupõe que os interlocutores realizam atividades coordenadas (lingüísticas e paralingüísticas) na busca de compreensão das ações do outro. E que o diálogo se estabelece com ações colaborativas dos envolvidos.
A interação face a face, como atividade dialógica, tem como característica universal a alternância dos participantes na tomada de turnos. Esse sistema é o responsável por tornar a atividade conversacional uma atividade organizada, em que os participantes do diálogo revezam-se nos papéis de falante e ouvinte (Galembeck 2003).
Marcuschi (2003: 18) define turno como aquilo que o falante faz ou diz enquanto tem a palavra, incluindo a possibilidade de silêncio. De acordo com este conceito, o turno pode se caracterizar por qualquer intervenção dos interlocutores no diálogo, podendo esta intervenção ter qualquer extensão.
Nos dados transcritos para análise deste trabalho, considero turno, todas as intervenções dos alunos e, até mesmo, o breve silêncio entre um turno da
professora e outro, indicando que houve uma passagem sinalizada de um turno ao aluno e o mesmo não o assumiu.
Os autores sugerem que a troca dos falantes no diálogo deve ser negociada entre os participantes da interação. No caso da interação na aula que tomo para análise, por exemplo, a professora permite que eles negociem esta tomada de turnos sem interferir.
Galembeck (2003) apresenta que para se compreender a organização interacional é necessário verificar como ocorre a participação conjunta na construção do diálogo. O autor juntamente com outros pesquisadores estabelece duas modalidades de turnos, são elas:
Quadro 4: Tipos de turnos
1. Turno nuclear: possui um valor referencial (nele o falante desenvolve o tópico conversacional ou assunto tratado no fragmento conversacional).
2. Turno inserido: indica que o interlocutor “acompanha” ou “segue” as palavras do seu interlocutor. Não tem valor referencial nítido.
(Baseado em Galembeck 2003: 74)
Nas interações estabelecidas na aula analisada, a professora não dirigiu o turno a nenhum aluno especificamente, qualquer um poderia participar do evento, respondendo ao questionamento proposto. Esse tipo de participação deixa o aluno mais à vontade para responder às perguntas feitas e participar da aula.
Os turnos da coordenadora foram desconsiderados para análise, porque não respondem as perguntas de pesquisa, uma vez que o foco está nas ações discursivas da professora que planejou e ministrou a aula para os alunos.
Neste trabalho, a análise quantitativa e qualitativa dos turnos possibilita verificar o espaço que foi dado para a participação verbal do aluno e como essas negociações foram gerenciadas. A contagem de palavras permite verificar o tempo que foi cedido para a construção do discurso do aluno, além de possibilitar que se compare a participação dos envolvidos durante a elaboração do diálogo.
Tipos de perguntas
Diante dos dados, constato que o sistema pergunta-resposta (P-R) é a técnica mais utilizada pela professora para encorajar a participação do aluno na aula. Assim, decidi buscar informações sobre o que representa o ato de perguntar dentro das ações pedagógicas do professor, bem como observar esta atitude do ponto de vista da análise das interações verbais, para melhor responder a pergunta de pesquisa.
Em uma perspectiva de ensino-aprendizagem, a pesquisadora Lucioli (2003: 9), em seu trabalho sobre perguntas como construção de conhecimento, entende que o ato de perguntar corresponde a um instrumento criador de um espaço para o indivíduo participar de seu processo de conhecimento e não simplesmente responder a uma determinada pergunta com base no que lhe disseram. Elas devem funcionar como um estimulador de respostas cognitivas e ativas, com a possibilidade de criação de estratégias de pensamento ou como o início de uma negociação capaz de criar novos significados (Werscht e Smolka, apud Lucioli 2003: 10).
As perguntas, vistas sob esta perspectiva, de criação de um conflito, impulsionam e ativam o outro verbal e mentalmente, podendo ser um caminho para a construção de significados na aula.
Pelo aspecto da análise das interações verbais, uma das seqüências conversacionais mais comuns, segundo Marcuschi (2003) é a representada pelo par pergunta-resposta (P-R). O ato de perguntar significa dar início a um processo de busca pelo turno e pela participação do outro. A pergunta, nesse caso, é sempre um estimulador verbal do outro com a finalidade de engajá-lo no ato conversacional que está sendo instituído.
O autor ainda aponta que há dois grandes tipos de perguntas: as do tipo sim e não e as perguntas sobre algo. Também as perguntas podem ser do tipo fechadas ou abertas. As perguntas abertas ou informativas possuem marcadores lexicais do tipo: Quem?; Qual?; Como?; Onde?; Quando?; etc. Estas perguntas
geralmente restringem as possibilidades de respostas, mas não impedem os participantes de construí-las com variações.
Assim, a pergunta, do ponto de vista da conversação, se apresenta como um elemento que institui a interação entre os interactantes e, do ponto de vista do ensino-aprendizagem, ela pode se constituir como um importante elemento estimulador do processo de desenvolvimento do aprendiz, segundo Lucioli (2003).
Conteúdo temático
Para responder a segunda pergunta de pesquisa, analiso os conteúdos temáticos dos enunciados da coordenadora-pesquisadora, pois ela ocupa o papel de formadora nas sessões reflexivas. A partir dos temas levantados nestes enunciados, foi possível verificar as intervenções feitas no trabalho da professora que poderiam auxiliá-la na compreensão do que, efetivamente, foi realizado na aula e confrontar com algumas questões pertinentes à proposta de engajamento discursivo.
O conteúdo temático, conforme definido por Bronckart (1999), funciona como o conjunto das informações que um texto contém. Essas informações constituem representações construídas pelas participantes em função do conhecimento que cada uma tem da sua experiência e do seu desenvolvimento. Essas informações encontram-se reservadas na memória e serão expressas em uma ação de linguagem. Assim, ao se levantar alguns temas para se discutir entre as participantes nas sessões reflexivas, evidencia-se também as representações e o entendimento de cada uma sobre engajamento discursivo.
O objetivo do trabalho com o conteúdo temático é organizar a conversação entre coordenadora e professora em torno do assunto de interesse para o presente estudo. Interessam-me, para análise das sessões reflexivas, os conteúdos temáticos que respondem ao questionamento proposto. Neste caso, verifico as escolhas lexicais que tratam das questões pertinentes ao engajamento discursivo no aspecto interacional e na construção de sentido, tendo como esteio as aulas gravadas.