Barnefamilienes egen opplevelse av å bo midlertidig

Carla49, nascida em São Paulo, tinha na época da pesquisa trinta e dois anos de idade. Membro de uma família relativamente numerosa, aos vinte anos viu-se obrigada a deixar a cidade natal em direção ao Recife, por motivos de segurança, já que seu irmão foi assassinado “no lugar de outra pessoa”, um ano após a morte de seu pai. Seu retorno à capital paulistana ocorreu cerca de cinco ou seis anos mais tarde, com o intuito de se reencontrar com seu noivo, que se tornou seu marido. Vieram com ela a mãe e o irmão mais novo. Entretanto, sem ainda poder contar com o pagamento da pensão do falecido pai para custear as despesas domésticas, Carla percebeu que não havia outra alternativa para sustentar sua família do que se lançar nas mais diversas oportunidades de emprego.

Assim, posso falar que eu já passei por, éh... vários, várias, éh... profissões. Assim, um pouquinho, fui conhecendo, né? Até chegar à docência. Já trabalhei em escritório, já trabalhei em papelaria, supermercado – como operadora de caixa –, então, de tudo um pouquinho eu sei!

Entretanto, se por um lado, Carla reconhecia seu próprio empenho e esforço ao desdobrar-se para assegurar pelo menos as necessidades mais básicas de sua mãe e irmão mais jovem, não deixava de expressar o quão árduo e doloroso foi esse momento em sua vida:

É foi muita coisa, mas assim... na época foi muito, assim, para mim foi muito revoltante... eu me questionava muito, né: “o porquê disso, o porquê daquilo, o porquê que pessoas da minha idade, meninas da minha idade podia fazer éh... ter várias coisas materiais, e eu não podia ter”. Porque eu tinha que manter a casa, né?

Nessa dura labuta, Carla, além de arcar com as despesas domésticas, pagava as cópias dos textos e a condução para o curso de graduação em Pedagogia, formação que

viria complementar aquela adquirida no decorrer do magistério em nível de Ensino Médio, completado em 1998.

Sua opção sobre a docência não decorreu de nenhuma identificação com alguém que tivesse optado por esse ofício. Ela tampouco tinha uma visão clara da carreira profissional que seguiria. Assim, acabou acompanhando a escolha de uma prima que, na mesma época, decidira cursar o magistério:

Bom, até então eu não sabia qual caminho seguir. Como eu tinha... Tenho uma prima, que ela atualmente é professora, também, e ela resolveu fazer magistério. Então, eu estava saindo do Fundamental I sem saber o que fazer. Aí eu falei: “Ah, eu vou tentar fazer o magistério!”.

Mesmo sem poder contar com o apoio do pai, que acreditava que a filha ganharia um “salário de miséria” e acabaria sofrendo privações, Carla manteve-se firme em sua decisão e dela não se arrependia: “E, até então, eu acredito que eu fiz a escolha certa, né?”.

Ao falar sobre sua formação inicial, reconhece que tanto o curso de magistério, quanto o de Pedagogia foram importantes em sua formação profissional, muito embora atribua ao primeiro a aprendizagem sobre como melhor planejar e organizar a atividade docente. Em função da dura rotina de quem é arrimo de família, circunstância vivida durante o período do magistério e do curso de Pedagogia, reconhece que em ambos seu aproveitamento poderia ter sido melhor:

Foi no magistério, assim... É que na época também eu era nova, assim, pretendia ser professora, mas não estava focada, não estava na área. Então, eu tinha outra visão. Graduação também. Estava iniciando, né? Estava confusa em questão... Assim, sabia o que eu queria, mas estava com problema familiar, então, assim, o foco era meio dividido. Então, assim, contribuiu, contribuiu? Contribuiu. Hoje, éh... Se eu fosse fazer o magistério e a graduação, eu iria fazer totalmente diferente. Eu iria sugar até o último. Eles [os cursos] me ajudaram em algumas coisas, mas outras eu tive que ir em busca, tive que correr atrás, porque, às vezes, me passaram a informação, só que no momento eu não dei importância, passou despercebido, né?

Em função das vicissitudes descritas, Carla contou que a formação de magistério em nível de Ensino Médio não a levou a lecionar. Foi somente durante a graduação em Pedagogia que ela iniciaria sua experiência como docente. Começou fazendo estágios

em escolas públicas, depois atuou como educadora social em uma instituição de caridade; em seguida, passou a cobrir licenças maternidade e, finalmente, passou a ser professora titular em algumas instituições particulares, até chegar à escola onde atualmente trabalha. À época do estudo, tinha oito anos de experiência docente, dos quais sete meses tinham sido passados na instituição escolar da pesquisa. Carla era, portanto, novata na escola investigada.

No tocante a sua vida pessoal, tinha uma relação matrimonial mal-sucedida, já que, além de outras questões, seu marido acabara restringindo suas funções paternas ao cumprimento de responsabilidades financeiras, destinando pouca atenção e cuidados ao filho de apenas dois anos e oito meses. Essa conduta acabava por levar Carla muitas vezes à exaustão, já que ela tinha que ser “mãe, ser pai e professora”, papéis vividos ao mesmo tempo. A saúde frágil de seu filho, que lhe demanda cuidados alimentares especiais e sistemático acompanhamento médico, tornavam-lhe a vida mais penosa ainda à época do estudo.

Diante das inúmeras responsabilidades assumidas no âmbito pessoal, grande era o desafio de Carla para encontrar tempo para se dedicar às atividades profissionais, algo que ficou evidente durante a pesquisa: atrasos em algumas aulas, encontros desmarcados com a pesquisadora, impossibilidade de se dedicar a algumas das tarefas planejadas e, ainda, entregas fora do prazo de avaliações e relatórios à coordenadora pedagógica. O tempo disponível para dedicar-se ao seu desenvolvimento profissional também era escasso. Apesar de ansiar pelo curso de Psicopedagogia, que entendia poder atender às suas necessidades de atualização e aprofundamento de conhecimentos pedagógicos, reconhecia que isso estava condicionado às condições de saúde do filho e, também, às disponibilidades financeiras. Diante dessas constatações, Carla disse que, basicamente, fazia breves buscas à internet e apoiava-se em parceiras mais experientes para suprir necessidades pontuais, como o esclarecimento de um conceito ou sugestão sobre uma atividade:

Eu não tenho muito tempo para parar e estudar. Então, eu vou conversando um pouquinho aqui, um pouquinho ali, fazendo essa troca com os colegas, buscando alguma coisa na internet, pesquisando alguma coisa que surge dúvida... São esses os meios que eu uso.

Para a pesquisadora, Carla expressa sua disposição para aprender, afirmando: “o que você puder me trazer vai ser gratificante”.

Ao entrar em contato com a proposta de investigação da pesquisa, no início de 2011, Carla voluntariou-se para ser a professora acompanhada mais de perto, pois via nessa aí uma oportunidade para superar outro grande desafio: adequar-se à proposta pedagógica do atual colégio, buscando evitar o que denominava de método “tradicional”:

O que eu me preocupo mais é a questão do método tradicional que, às vezes, eu acabo éh... Caindo no tradicional e, aí, vêm as meninas [professoras] e falam: “Não, não é por aí”. Então, a minha preocupação é essa, né? Mas assim, eu estou aberta para todas as sugestões, opiniões... A minha preocupação é só não cair no tradicional, não viver o tradicional, né?

Como sua experiência profissional consolidou-se em instituições escolares cujas propostas se respaldavam mais dos moldes “tradicionais”, reconhecia que, apesar de poder contar com a colaboração e com o acolhimento de seus pares e da equipe gestora da instituição, precisava modificar sua prática pedagógica, aproximando-a mais de uma abordagem pautada nas ideias construtivistas50, como ficou evidente ao comentar: “Eu espero que o nosso trabalho seja excelente. Não só entre eu e você, mas num todo, né? E o que você puder trazer, principalmente nessa fase de transição que eu estou saindo do tradicional – esse fantasma – para entrar no construtivismo, vai ser bom, né?”.

Esta transição de Carla da abordagem “tradicional” para aquela seguida pela escola fazia-se muito presente em sua fala: para definir o que entendia por “método tradicional”, para expor os anseios e as metas a serem atingidas com sua turma, para

50_{Apesar de se referir à abordagem da instituição escolar como “construtivista”, acredito que essa não} deva ser compreendida de modo restrito às ideias de Jean Piaget. Justifico: eram recorrentes os momentos em que tanto equipe gestora quanto as professoras buscavam enriquecer sua prática e seu processo reflexivo sobre a atividade docente abordando as ideias de outros teóricos, com Vygotski e Wallon. Adicionalmente, era exatamente em função da abordagem pedagógica da escola se fundamentar também nesses outros teóricos que a equipe gestora permitiu que eu realizasse um estudo cujos pressupostos teóricos estivessem pautados, essencialmente, nos preceitos de Vygotski e de outros pensadores do mesmo alicerce epistemológico.

expressar o que mudaria em sua atividade profissional ou, ainda, o que entendia por processo de avaliação. Parecia, a todo o momento, evidenciar o desejo de mudar, explicitando, ao mesmo tempo, que não sabia como fazê-lo, situação que a levava a incorrer, novamente, em práticas que se aproximavam mais daquelas pautadas no modelo “tradicional”, como sinalizam alguns dos fragmentos a seguir:

1) Explicação da professora sobre o que entende pelo “método tradicional”

Bom, éh... Eu acredito, assim, éh... Eu vou para o mais prático, às vezes, né, o caminho mais direto. Eu não vou pelo mais longo. Na hora de

questionar, na hora de contextualizar, né? Então, às vezes, eu caio no mais prático. É isso, pronto e acabou! E não é bem assim, né? Tem que questionar, tem que procurar saber o que eles acham, a opinião deles e transformar e passar o conteúdo para eles de uma forma construtiva para eles. Para que não caia no tradicional. Para que não seja “é isso, pronto e

acabou!” e sem os porquês, né? Por que isso, por que aquilo, que é o construtivismo, né? O porquê disso, o porquê daquilo, faz eles pensarem, né? E, às vezes, eu acabo não deixando eles pensarem muito e vou para o mais prático, né?

No excerto acima, Carla fez uma oposição entre o mais “prático (ou mais direto)” e o mais “longo”, correspondendo o primeiro à abordagem “tradicional” e o segundo à “construtivista”. Ao fazê-lo, a professora anunciou, ainda que timidamente, adotar uma prática pedagógica marcada pelos traços de uma concepção pedagógica tradicional, que se centra, sobretudo, na figura do professor. A tarefa docente central era, portanto, a de “transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade segundo uma gradação lógica, cabendo aos alunos assimilar os conteúdos que lhes são transmitidos” (SAVIANI, 2005, p. 2). Assim, caminhar de maneira “rápida” era caminhar ao ritmo do professor, enquanto o percurso mais “longo (e mais lento)” remetia-se àquele em que o docente procurava explorar e conhecer o que o educando sabia e/ou gostaria de saber sobre determinado conceito para, só então, delinear as propostas de ensino-aprendizagem. Mais adiante, ao mencionar o que precisaria fazer de diferente para se aproximar de uma prática mais coerente com os princípios “construtivistas”, Carla expressou a necessidade de perguntar o que os alunos achavam, para, logo em seguida, anunciar que o objetivo de sua atividade era: passar o conteúdo para eles, evidenciando, novamente, uma prática ainda “presa” aos preceitos “tradicionais”. Tal preocupação foi ratificada mais adiante, quando comentou a meta

que pretendia atingir até o final do ano: “Bom, passar todo o conteúdo e um pouco mais para eles, né?”.

2) O processo de avaliação

Então, assim, a questão da avaliação, da prova... “hoje é o dia da prova”, não! Até mesmo um dia, antes, um dia antes, ou até... dependendo, minutos antes da prova, eu faço uma brincadeira com eles, repasso o conteúdo na forma de brincar, vamos brincar! Faço um jockey pow51, faço amarelinha, faço perguntas e respostas, faço debate entre eles, né? Eu acredito, na minha opinião, que assim eles conseguem assimilar melhor, pelo menos na minha época, quando fizeram isso com a minha turma, foi a melhor forma que passaram para a gente estudar. [Melhor] do que ficar lendo ali, ali, ali, ali. Aí, fica debatendo na forma de brincar e acaba assimilando melhor. Através da brincadeira, [aprende-se] o conteúdo.

A despeito de sua cautela para fazer do processo de ensino-aprendizagem algo prazeroso, estendendo, inclusive essa ideia para a avaliação, a atenção de Carla ainda recaía sobre o conteúdo, procurando fazer o resgate daquilo que, em seu entender, deveria ser memorizado pelos educandos, tornando essa tarefa difícil algo divertido. Ficou clara a crença, explicitada por Carla, sobre o papel da memorização do conteúdo na aprendizagem, traço típico de uma concepção pedagógica tradicional que, por sua vez, não ganha ênfase em uma proposta de cunho construtivista, na qual os educandos, ao “interagirem entre si e com o professor, realizam a própria aprendizagem, construindo seus conhecimentos” (SAVIANI, 2005, p. 2).

3) Uma proposta em sala de aula

[...] a questão do mercado (refere-se à atividade realizada em sala), você viu que eu deixei à vontade: – “Resolvam”, né? Então, a maioria das coisas, eu deixo para que eles resolvam. É claro que eu auxilio aqui, ali, mas a maioria das coisas eles que resolvam. Se tiver que sair briga, vai sair... É claro que eu não vou deixar sair nos tapas e nada de ofensa, mas eles têm que resolver as situações e escolhem o representante do grupo.

Eles têm autonomia para tudo isso. Eu deixo... Eu falo para eles que eu deixo a sala bem à vontade, né?

51 _{Brincadeira popular que envolve a disputa entre dois alunos ou dois grupos em que aleatoriamente cada} um dos jogadores apresenta um símbolo (pedra, papel ou tesoura), podendo vencer ou perder a partir do símbolo adotado pelo adversário. Papel supera pedra, tesoura supera papel e a pedra supera a tesoura.

Aqui, a professora deu destaque à autonomia concedida aos educandos para resolverem “a maioria das coisas”. No entanto, essas “coisas”, diferentes de situações problematizadoras ou suscitadas pela prática social dos educandos, que expressam uma importante etapa do processo de ensino-aprendizagem já que têm como intenção promover um aprendizado significativo, pareciam, aqui, remeter-se às situações em que havia impasse entre os educandos e que deveriam contar, sim, com a mediação do professor, a quem compete conduzir a uma resolução pacífica do conflito.

Diante do exposto, a prática docente de Carla faz com que levantemos, como hipótese, que ela, a despeito de seu desejo pela mudança, enfrentava um duplo problema: vencer o período de adaptação às demandas da nova escola e manter o emprego em uma situação que não lhe permitia se dedicar a aprofundar as bases teóricas da abordagem construtivista. Desse modo, apesar de ansiar por uma atuação em conformidade com ela, mostrava-se, muitas vezes, presa às concepções da pedagogia tradicional. Entretanto, a despeito das vicissitudes de sua vida pessoal, a professora não se acomodou e se lançou ao desafio de participar da proposta de formação continuada oferecida pela pesquisadora, em especial porque ela se dava em seu próprio local de trabalho. Essa era, tal como Carla via, uma alternativa tanto para se desenvolver profissionalmente e modificar sua prática docente, como, sobretudo, para “[...] mostrar que, assim, eu quero aprender mais e que as pessoas podem... podem confiar no meu trabalho”.