Sak 2. Nordbø i Nissedal, sak nr. 0820‐2008‐0004

Neste segmento vamos analisar de que forma ocorreram as interações da turma ao longo da experiência didática que conduzimos. Importa-nos enfocar especificamente o uso das TIC como meios de interlocução entre os alunos entre si e com o professor, a qualidade dessas interações e as diferenças e semelhanças com as formas tradicionais de interação não mediada pelas TIC.

Em primeiro lugar, é preciso frisar que sim, as interações ocorridas diferiram largamente daquelas em que a comunicação se dava pelas vias tradicionais – as trocas orais feitas nas

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conversas presenciais em sala de aula. Ao introduzirmos atividades com as TIC, surgiram outras dimensões para essas trocas. Era como se por assim dizer o espaço virtual fosse agregado ao espaço presencial, e isso afetou de maneira indelével todo o processo de trocas simbólicas que conduzimos com a turma.

Sabe-se que a comunicação varia conforme o suporte utilizado e que certos recursos implicam diferentes resultados (APPLE, 1993; BEHAR; TORREZAN, 2009). A fala, por exemplo, tem um apelo à emoção e à empatia dos que se acham presentes na situação imediata. A escrita é mais fria, no sentido de ser o resultado de um processo racional, que implica tempo maior de reação. As produções que utilizam recursos audiovisuais compõem híbridos, nos quais podem ser mesclar as reações emotivas da fala, o apelo da linguagem sonora e visual, assim como a eventual racionalidade do discurso escrito.

A multimodalidade da comunicação online, à qual fomos apresentados nos capítulos anteriores (DIAS, 2000), traz o desafio de congregar diversos códigos em uma situação de instantaneidade e de quebra da hierarquia da comunicação tradicional. O tempo diferenciado de resposta, a presença/ausência simultânea dos envolvidos no processo e a reação emotiva são elementos que por si só alteram todo o processo de comunicação (GUTIERREZ, 2004). É precisamente disso que estamos falando ao abordar a qualidade das interações que vivenciamos na experiência com a turma de História do 9º ano da escola com que trabalhamos em nossa pesquisa.

Em nossa experiência, isso ficou bem claro já a partir da atividade com a mídia social Facebook, quando pudemos ter contato pela primeira vez com os formatos e os tempos específicos de uma comunicação mediada pela tecnologia. Já fizemos menção às ferramentas didáticas utilizadas nessa atividade, como foi o caso dos textos curtos e dos recursos visuais de interatividade que utilizamos para dar um tom mais coloquial às interações efetuadas.

A turma se mostrou mais à vontade, contudo, na comunicação tradicional, por meio de perguntas em sala de aula, presencialmente, do que nas postagens escritas na rede social. Talvez isso tenha se dado pelo receio de errar em termos ortográficos e gramaticais, levando em conta a perenidade da escrita e o fato de que essas mensagens eram objeto de avaliação.

Seja como for, o espaço que tivemos de discussão em sala de aula foi o suficiente para efetuarmos as interações necessárias para o andamento das atividades. Aqui, a fala presencial serviu como um moderador e um elucidador da interação online. Ela permitiu a “leitura” da

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situação como um todo – as expressões faciais, as mãos, a postura, o tom da voz – elementos que não podem ser acessados na comunicação virtual mediada pela palavra escrita.

Isso faz pensar sobre o papel relevante e até o momento insubstituível da comunicação oral presencial, que tantas vezes é referido como uma vantagem do ensino presencial frente às experiências de ensino à distância (SANTAELLA, 2004).

Remete-nos igualmente aos recursos que vêm sendo desenvolvidos no âmbito tecnológico para otimizar a comunicação mediada por TICs: chamadas de vídeo, mensagens de áudio, audiodescrição para surdos etc. São respostas que se agregam ao pacote de soluções que a indústria midiática constrói de forma permanente para que o usuário tenha uma experiência cada vez mais completa no mundo virtual.

Todavia, por prudência metodológica e para evitar o ruído causado pelo excesso de recursos, optamos por não sobrecarregar o aluno com as informações necessárias para efetivar esses níveis de comunicação na tarefa com o Facebook. Como dissemos, já a novidade do uso da rede social pareceu-nos inovação suficiente nesse primeiro passo que demos em direção ao uso das TIC.

Mas ficam os ensinamentos relativos às interações ocorridas: elas estão diretamente relacionadas com a linguagem e o meio utilizado. Faz-se necessário potencializar o uso de cada um a partir de seus próprios recursos: o caráter imediato da fala, da oralidade; o caráter mais perene e impessoal da escrita; o impacto da linguagem visual. São muitos os elementos que podem ser agregados ao potencial da comunicação mediada pelas TIC em sala de aula.

As interações feitas no uso das TIC em outras atividades, como a de fotografia e de elaboração do vídeo sobre a 1ª e 2ª Guerras Mundiais, mostraram-se mais profícuas. Aqui os alunos pareciam estar bem mais à vontade para realizar as tarefas e para refletir sobre elas em conversas entre si e com o professor, conforme anotamos em nosso Diário de Bordo.

O vídeo produzido foi a tônica naquela semana, tendo havido muitos comentários. A escola, com pouca tecnologia educacional para oferecer para os alunos, demostra que pode fazer mais com o que tem à disposição, e criar mecanismos de desenvolvimento maior na educação. Solicitei legendas nas fotos. A foto ajuda no entendimento, mas pode fornecer informações adicionais (Diário de Bordo, 13/05/2019).

O entendimento dos enunciados se fez mais claro na comunicação direta, presencial, provavelmente pela possibilidade de o aluno sanar suas dúvidas imediatamente, sem o tempo

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de espera que pode ocorrer na comunicação online. O tempo diferenciado de uma e outra forma de comunicação tem certamente alguma influência na qualidade das interações efetuadas.

Mas há também a questão da exposição pública que está implícita na comunicação mediada pela rede. O aluno pode se sentir mais tímido em se manifestar publicamente, com receio de cometer algum erro ou uma gafe. Nesses casos, parece, a tendência é não dizer: não se manifestar, não comentar, não curtir. Assim como fica em silêncio em sala de aula para não passar vergonha por supostamente não saber, o aluno pode silenciar nos grupos de discussão na web pelo mesmo motivo, especialmente porque sabe que está sendo avaliado.

Em alguma medida, há paralelismo ou semelhança entre a lógica do mundo “real” e a do mundo online, embora sempre com peculiaridades. Isso a ponto de alguns estudiosos (LÉVY, 1996; 1999; JENKINS, 2009) sugerirem uma possível indiferenciação progressiva entre esses dois níveis de experiência: estaríamos tão imersos no ambiente virtual que ele já não seria uma dimensão à parte da realidade, mas um aspecto da realidade.

No caso das interações via Facebook com a turma, há certamente a dimensão comum da experiência de ser avaliado, de conversar com o professor, de fazer uma atividade. Mas mostrá-las para o restante do grupo não é o mesmo do que conduzi-las na esfera mais restrita do contato professor-aluno.

Eis um ponto que precisamos registrar, então: a pressão social do grupo, do entorno, como elemento presentes nas interações via Facebook. As regras da comunicação um–um (de uma pessoa para outra) não são as mesmas quando se considera a comunicação um–muitos ou muitos–muitos. Muda a hierarquia, muda a percepção da situação para todos os envolvidos.

Quando o aluno vinha perguntar, depois de já feito a atividade, em particular, sobre determinada dúvida que teve na atividade já postada na rede social, percebíamos que estava em ação nesse momento o seu entendimento sobre como de fato funciona ambiência da rede online. Assim, a resposta que daríamos em público, também nós a dávamos em privado, respeitando a pressão do grupo sobre a situação concreta.

Esses são alguns indícios que anotamos no Diário de Bordo sobre a interação via Facebook e que talvez contribuam para a reflexão sobre as formas de nos comunicarmos em sala de aula com a mediação das TIC na rede social.

Seja como for, nas interações com as TIC fora do ambiente online – atividades com fotos e com vídeos – houve maior participação e com melhores resultados. O fato de se

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dedicarem à resolução de tarefas práticas – fotografar, gravar, editar, finalizar o material – pode ter sido o diferencial para a qualidade as interações com essas TIC (SILVA, 2001).

O interesse da turma era despertado logo de início, com o anúncio sobre as atividades. O fato de envolverem viagem e pesquisas fora da sala de aula parecem ter contribuído para aumentar a interação tanto no nível tradicional – fala e escrita presencial – como no nível mediado por TIC – grupos de WhatsApp e trocas de mensagens por mídias sociais.

O manuseio de câmeras fotográficas com o objetivo de produzir e analisar fotografias revelou-se uma atividade de grande apelo para turma. Os termos uma cultura de selfies e de exposição de fotográfica virtual em aplicativos como o Instagram ajuda talvez a explicar a naturalidade com que a turma encarou a tarefa e a qualidade dos trabalhos resultantes.

Afinal, já existe uma cultura da fotografia e da imagem, assim como o amplo acesso aos meios técnicos de produção – câmeras, tablets, celulares etc. Tudo isso contribuiu para tornar a atividade de fotografia um momento de efetiva interação da turma com a atividade e dos alunos entre si e com o professor.

Novamente, é preciso atentar para a importância das atividades que implicam uso e manuseio prático de materiais, em situações que são relativas à prática laboratorial. Elas parecem concentrar potencialidades muito interessantes para o teor das interações.

Ao mergulhar na solução de questões palpáveis, ao observar o processo de feitura e ao participar da elaboração dos produtos, o aluno parece tender a se soltar naturalmente. O “censor” interno de cada um tende a relaxar e a comunicação flui de maneira mais natural.

Obviamente que não estamos sugerindo que a tecnologia seja por si só uma panaceia para a questão da qualidade das interações no ensino. Mas procuramos mostrar pelo relato da experiência conduzida que ela, a tecnologia, certamente pode incrementar as interações, desde que atentemos aos elementos que estão em jogo (LÉVY, 1999).

No caso, chamamos a atenção para os elementos constituintes do contexto em que ocorreram as interações: a menor ou maior formalidade; o tipo de comunicação prevalente – se oral, se escrita, se multimodal –, as regras que regiam a situação – se havia avaliação ou não por parte do professor – entre outros elementos que compunham as situações analisadas.

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