S PRÅK , FAG OG PRESTASJONER

Elever med minoritetsbakgrunn representerer et mangfold av språk, kulturer,

skoleferdigheter og har ulik bakgrunn når det gjelder skolebakgrunn fra hjemlandet og hvor mange år de har bodd i Norge, eller om de er født og oppvokst i Norge. (Støren, 2005) Den økte flerkulturaliteten i det norske samfunnet har medført at samfunnet har blitt mer oppmerksomme på at det nå finnes elevgrupper med andre behov for tilpasset opplæring (NOU:1995:12).

Marianne Bakkerud – Flerkulturelt forebyggende arbeid med barn og unge.

Det viser seg at mange minoritetsungdommer klarer seg veldig bra på skolen, mens andre ikke presterer like godt og at dette er litt avhengig av flere faktorer som blant annet tid i Norge(første- eller annengenerasjonsinnvanderer/

tredjegenerasjonsinnvandrer), tidlig integrering i barnehage osv. Det er fremdeles ulikheter mellom minorietetungdomsgruppa og majoritetsungdom i skolen, men

minoritetungdommers iver etter å fullføre skolen fører til at dette gapet er blitt mindre de siste årene.(St.meld. nr. 23, 2007- 2008)

Alle ungdommene i intervjuundersøkelsen gav uttrykk for at de trives på skolen. I forbindelse med innlæringen norskspråket er det førstegenerasjonsinnvandrerne som har hatt noen utfordringer, både i forhold til det muntlige og det skriftlige delen. Det er noen som også nevner at de har hatt problemer med innholdet i enkelte samfunnsfag.

Ei av jentene uttrykte det slik:

Jente 16 år. Førstegenerasjonsinnvandrer.

Det var når jeg kom til Norge, med ny språk og skole og sånn, men nei.... nå synes jeg ikke det er noe stort problem lenger. Det er ganske vanskelig noen ganger å forstå oppgaver, hva det egentlig betyr og sånn, men resten er greit.

Førstegenerasjonsinnvandrerne i intervjuundersøkelsen oppgir at språket har vært en barriere, spesielt i starten på oppholdet i Norge. Alle fortalte at de i de første årene hadde gått på mottaksskole der de primært lærte seg norsk og samfunnskunnskaper.

Samtidig sier de at de føler at de mestrer mer og mer, og at dette henger sammen med tilbrakt tid i Norge. J. Cummins (2000) viser til at det tar ca. fem til sju år for tospråklige barn og unge å komme opp til det samme gjennomsnittlige språkkompetansenivået som hos barn og unge av majoriteten. Ut fra dette faktum er det forstålig at flere av

førstegenerasjonsinnvandrerne i intervjuundersøkelsen som har kommet til Norge når de var mellom 10 – 13 år, fremdeles synes at det er utfordringer knyttet til forståelse i.f.t.

enkelte fag og faglige terminologier i skolen. Det viser seg at økt botid i Norge har påvirkning på karakternivået. Årsaken er mest sannsynlig økt språkkompetanse og økt sosial og kulturell kapital (jf. Bourdieu, kap. 2.6) hos ungdommen selv og evt. for hele familien. Sosial og kulturell kapital kan være f.eks. kunnskaper om det norske

samfunnet, foreldrenes arbeidserfaring og utdanning, norskbeherskelse, flere kontakter og bedre kjennskap til utdanningssystemet i Norge. (Støren, 2005)

Marianne Bakkerud – Flerkulturelt forebyggende arbeid med barn og unge.

Utdannings og forskningsdepartementet (2003) stadfester at skolen plikter å gi alle minoritetsbarn og unge spesielt tilrettelagt undervisning i norsk og i sitt morsmål, og undervisningen som gis bør ses i sammenheng. Det handler om få til bedre planlegging av språkundervisningens innhold, samarbeid mellom lærere og morsmålslærerens kompetanse i norsk. Bakken sier dette om betydningen av språkkompetanse:

”De som ikke behersker norsk får ikke fullt utbytte av en undervisning som i alle hovedsak foregår på norsk. Elevene vurderes og måles ut fra skriftlige og muntlige kunnskaper i ulike fag. Da er det en forutsetning at elevene behersker og forstår undervisningsspråket. I tillegg til å lære seg det pensumet som er felles for alle elever, må majoritetsspråklige barn og unge lære norsk parallelt. I motsetning til

majoritetselevene møter de dermed en dobbel utfordring i skolen (Bakken, 2003, s.

16)”.

Om innholdet i noen av fagene på skolen var det en av guttene som sa dette:

Gutt 21 år. Førstegenerasjonsinnvandrer

På skolen synes jeg at jeg brukte mye tid på å forstå Ibsen, hvem var han, hva gjorde han... Andre har gått på skole i ti år og fylt seg med kunnskap men jeg kunne

ingenting når jeg begynte her. Nå måtte jeg plutselig kunne alt. Ikke sant? Fordi det er jo greit å kunne det (ibsen ) men det er jo ikke alt jeg hadde trengt å lært. Det er jo ikke all verdens viktig for generelt i verden ikke sant? Historie. Det blir litt vanskelig å forstå for oss liksom.

Ungdommene opplever at noen fag eller deler av fag i skolen er veldig vanskelig å forstå og dermed oppleves som problematisk fordi de bruker så mye tid på å bestå i disse fagene. De sier at de føler fagene mangler relevans for dem. Forklaringene på dette kan være slik ungdommene beskriver det selv: at de ikke har gått på skolen i Norge i like lang tid som medelevene og at de derfor har gått glipp av all

bakgrunnskunnskapen, og at det ikke er lett å skulle ta igjen alt de andre har lært de foregående årene. Selv uten bakgrunnskunnskapene i fagene må de allikevel få karakter, og kanskje jobbe dobbelt så mye med faget for å få en god karakter.

Ungdommene i intervjuundersøkelsen nevner spesielt samfunnsfagene historie og norsk litteraturhistorie.

Marianne Bakkerud – Flerkulturelt forebyggende arbeid med barn og unge.

En evaluering av tidligere reformer i skolen (Øzerk, 2003, Bakken 2003) viser at minoritetselever oftere faller utenfor undervisning gitt i skolene og at det er to ulike måter å forklare dette på. Ser vi dettei et kulturteroretisk perspektiv, der det blir lagt vekt på elevens og famliens sosiale bakgrunn og ressurser. Her kan vi også trekke inn Bourdieus begreper habitus og kulturell kapital, som viser at graden av kompetanse om det miljøet man til enhver tid forholder seg til er en avgjørende faktor for hvor godt den unge lykkes på skolearenaen. Det handler også om foreldrenes utdanning og dannelse, språkkompetanse og deres overføring av kunnskaper til den unge, og deres kunnskaper om hva skolen krever og hva ungdommen må yte for å lykkes i skolen. Foreldrenes engasjement og deltakelse i skolen er også av betydning i så henseende, men er et tema som ikke forfølges videre i denne oppgaven.

For det andre kan minoritetsungdommenes opplevelse av mestring og deltakelse på skolearenaen ses i et kritisk teoretisk perspektiv, med søkelys på hvordan

skolesystemet og de som arbeider der legger opp til gjennomføring av kunnskapsmål i fagplanene, hvordan undervisningen blir gitt og lærernes tilnærming til elevene. Kritikk til den norske skolen generelt er at mye at den undervisningen som blir gitt ikke alltid er tilpasset elevenes tospråklige bakgrunn, spesielt når undervisningen er veldig teoretisk.

(Utdannings og forskningsdepartementet, 2003) Sammenligninger som er gjort av norsk og nederlandsk skolesystem (Seeberg 2001) viser at norsk skole er mer monokulturell enn nederlandsk skole. Nederlenderne har vært mye mer vant til å ta hensyn til

ulikheter gjennom tidene p.g.a. ulikhetene mellom protestanter og katolikker. Ved norske skoler, som kan betegnes som mye mer monokulturell enn den nederlandske, kan det se ut som om det er en tendens til at skolens formidling av norske standard for hva som er ”riktige” tradisjoner, holdninger, tankemåter og levesett overskygger andre alternative felleskapstanker. (Aarset, Lidén og Seland, 2008)