Risk Management in Statoil

No ano de 2011 estabelecemos uma parceria com a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo visando garantir, em função do reconhecimento oficial do curso de formação continuada que seria então desenvolvido, uma maior participação de professores naquele processo formativo. Entramos em contato com uma representante da Diretoria de Ensino de Bauru, a qual nos orientou, indicando-nos a CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas) como órgão responsável pela proposição de processos formativos. Assim, nossa proximidade com a Diretoria de Ensino nos auxiliou não apenas a chegar até aquele órgão e à sua política de formação de professores, mas também no sentido de podermos perceber o discurso da atual política curricular e como esta vinha interferindo na formação dos professores.

A CENP é um órgão da SEE/SP que foi instituído por ocasião da reforma desta Secretaria, ocorrida no ano de 1976, por meio do decreto 7510/1976 que instituiu e estabeleceu o organograma e as funções da CENP, tornando-a responsável pelas políticas curriculares, pela elaboração, execução e normatização dos modelos curriculares do Estado, assim como pela formação permanente dos técnicos e professores. Cabia também à CENP a realização de estudos que visassem ao aperfeiçoamento do material didático e de metodologias de ensino e supervisão (MARTINS, 1998).

No artigo 20 do decreto 7510/1976 são trazidas as divisões e serviços que se subordinam a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, sendo eles: I - Gabinete do Coordenador; II - Divisão de Currículo; III - Divisão de Supervisão; IV - Serviço de Recursos Didáticos; V - Serviço de Estudos e Pesquisas; VI - Serviço de Orientação Educacional; VII - Serviço de Documentação e Publicações; VIII - Divisão de Administração.

As propostas formativas direcionadas à CENP precisam considerar as normativas para a formação de professores deste órgão, as quais visam à coerência com a política educacional do Estado.

81 Uma vez estabelecido o contato inicial com uma representante da Diretoria de Ensino de Bauru, obtivemos informações sobre as exigências a serem levadas em conta, nos tendo sido encaminhados por e-mail os ofícios e resoluções a serem contempladas. Dessa forma, a proposição do curso de formação continuada no ano de 2011 teve que contemplar a Portaria Conjunta CENP/DRHU, de 27/9/2005, que indica a necessidade dos cursos estarem de acordo com a política educacional da SEE-SP e em sintonia com as diretrizes dos programas de formação continuada (SÃO PAULO, 2005a). Também tivemos que considerar a resolução SE - 62, de 9/8/2005, que estabelece as formas de participação e certificação dos professores (SÃO PAULO, 2005b), bem como o comunicado publicado no DOE, de 12/07/2011 (SÃO PAULO, 2011), que explicita as concepções, objetivos e planos de formação continuada dos professores e gestores. Assim, encaminhamos um projeto de curso que contemplasse tais exigências, visando à viabilidade de desenvolvimento do processo de discussão da EA crítica frente ao currículo escolar.

Os encaminhamentos que foram dados diante desta realidade, quando colocamos uma proposta de formação e pesquisa voltada para a práxis, sem dúvida podem ser questionados, uma vez que nossa postura foi de negociação, sem a apresentação de uma proposta ou de realização de um processo que levasse à ruptura radical com a política curricular vigente. No entanto, esta negociação não foi feita como simples aceitação do que nos fora colocado, mas sim no sentido de considerá-la para sua posterior negação. Passamos a buscar a compreensão deste contexto e, também, as maneiras pelas quais poderíamos auxiliar os professores neste processo que teve como propósito possibilitar a nossa inserção em um espaço que nos colocasse em contato com o maior número possível de professores que tivessem sua permanência mais garantida pelo sistema de ensino no qual estavam inseridos, uma vez que as condições de trabalho dos mesmos interferem no seu engajamento - ou não - em processos de formação continuada. Como argumenta Lênin (1980), a realização de negociações que nos beneficiariam em concordância com o capital é muito diferente daquela que se faz no sentido de buscar construir condições para fomentar a transformação social. Entendemos assim, como o autor coloca, que a nossa negociação foi um “acordo forçado na luta” (p.24).

No comunicado da CENP, de 12/07/2011, é possível encontrar o plano de formação continuada de professores e gestores para aquele ano. Entendemos que este comunicado, mesmo tendo sido publicado posteriormente ao estabelecimento do nosso primeiro contato e submissão do curso à avaliação, representou o discurso também presente nos diálogos

82 estabelecidos com uma representante da diretoria de ensino (P23), para tornar possível a realização da parceria desejada e, então, concretizar a possibilidade de discussão da relação EA crítica e currículo escolar. Está explicito naquele documento o direcionamento dos processos formativos dos professores e gestores; para que subsidiem a implementação do currículo prescrito, não negando inicialmente o que é feito na escola, mas permitindo a articulação do “novo currículo” com o que já é feito. Em um excerto daquele comunicado lê- se sobre o seu foco de ação:

Tem como foco o processo educativo nas escolas e vem se desenvolvendo por meio da discussão, análise e reflexão sobre a continuidade da implementação do currículo escrito [sic, prescrito], implantado em 2008, e sua articulação com as práticas curriculares vigentes nas escolas. Trata-se de proposta de ação que expressa uma política de formação permanente de professores e gestores que atuam nas escolas, nas diretorias de ensino e nos órgãos centrais e requer acompanhamento e avaliação (SÃO PAULO, 2011, p.41).

Este comunicado traz a compreensão e perspectiva de trabalho com o currículo do Estado, afirmando partir de uma concepção curricular ampla e compreendendo, entre outros aspectos do contexto escolar, o denominando currículo unificado. Olhando para os aspectos destacados no plano de formação continuada de professores e gestores, podemos considerar sua amplitude, pois que este não se restringe à proposição da simples reprodução do currículo ou à formação do professor em si, mas considera a interação com a materialidade da ação pedagógica (elementos ‘c’ e ‘d’ trazidos na sequência). No entanto, questionamo-nos sobre o quanto de fato estes elementos são prioritários, quando das propostas e ações daquele órgão, ficando mais no nível do discurso do que na prática. Ao caracterizar a concepção curricular ampla do plano, são destacados os seguintes elementos do contexto escolar:

a) formação pedagógica, como concepção de educação, de ensino, de aprendizagem;

b) formação específica na área de atuação, ou seja, nas disciplinas que compõem o currículo dos Ensinos Fundamental e Médio, na gestão da escola;

c) organização da escola e do ensino;

d) condições de trabalho, suporte material e financeiro às escolas (SÃO PAULO, 2011, p.41).

A partir de tais elementos indica-se que o desenvolvimento do currículo nas escolas envolve uma reconstrução curricular e não simplesmente a aplicação do currículo prescrito, cabendo à CENP o acompanhamento e avaliação das ações formativas desenvolvidas (DOE,

83 12/07/2011). A este respeito, sobre o currículo como uma reconstrução participativa do professor, percebemos a existência de conflitos no campo da prática escolar, pois também em contato com alguns professores podemos destacar o entendimento de que a aplicação do currículo deveria ocorrer de forma restrita, obedecendo a sequência de atividades proposta no material de apoio representado pelos cadernos do professor e do aluno. Tal situação é reforçada pelo próprio material, pois encontramos no caderno de Química a seguinte afirmação que induz a sua reprodução ou abandono:

Você, professor, pode – e deve – definir se vai implementar essa proposta, e de que forma fará isso ou mesmo se vai propor outro tema. Cabe ressaltar, no entanto, que o tema “produção e uso da cal” permeará todo este bimestre e, portanto, caso você opte pela substituição do tema inicial, deve saber que vai repercutir nas demais atividades aqui propostas. Assim, é recomendável que o tema seja implementado sem maiores mudanças de conteúdos e sequência (SÃO PAULO, 2009, p.10, grifos nosso).

Considerando essa citação, podemos pensar na possibilidade de uma total articulação do professor com a proposta deste material, uma vez que se propuserem grandes modificações entende-se que haverá um prejuízo nas questões e sequência de conteúdo, ou sua negação para a proposição de outro planejamento para o bimestre. Contudo, sabemos que esta decisão não depende somente do professor, visto estar inserido em uma instituição que passou a ser organizada para que o currículo fosse contemplado, já que há estratégias de supervisão e mesmo finalidades educativas voltadas para obtenção de bons resultados nas avaliações externas organizadas a partir deste próprio currículo (como é o caso do Saresp); resultados estes que implicam igualmente na valorização do professor, enquanto bônus salarial ou não. Sabemos que há diferenças entre o Currículo e os Materiais de Apoio (os Cadernos), mas estes últimos passaram a ser a própria expressão curricular na escola no ideário de muitos professores e dirigentes.

No momento de inserção da nova proposta curricular, no ano de 2008, Ribeiro (2008) aponta, ao caracterizar a política curricular do Estado de São Paulo e a maneira como esta foi apresentada aos professores, que a ideia predominante era de que os professores não poderiam alterar a estrutura e a lógica da aplicação das atividades e da avaliação, uma vez que um dos princípios da proposta era o da uniformidade, ou seja, que em todas as escolas os momentos didático-pedagógicos fossem vivenciados simultaneamente. Neste contexto, temos caracterizado conflitos entre a teoria e prática, uma vez que por um lado encontramos, na

84 análise feita por Ribeiro (2008) sobre como o currículo chegou à escola (prática), a argumentação de uma estrutura rígida para a aplicação do currículo, buscando a uniformidade das ações; por outro lado, no plano de formação de professores (teoria), percebemos haver um discurso sobre um pretenso espaço para a abertura curricular, um espaço para discussão e reflexão sobre o currículo prescrito e o currículo em ação.

Ao interagirmos com os professores durante os dois anos em que se deu esta pesquisa, entendemos que a forma pela qual os materiais chegaram à escola não foi de fato generalizada; alguns os receberam com a orientação de que deveriam ser totalmente colocados em prática, de uma forma executora; outros professores, por vezes, indicavam não haver tanta centralidade ao material, o que dependia muito da organização escolar, do papel assumido pela direção e da coordenação pedagógica. No entanto, foi nítida a nossa percepção de que as ações formativas realizadas pela CENP visavam subsidiar o desenvolvimento, na escola, das ações propostas nos cadernos. Há, portanto, um cenário de conflitos, de debates, de omissões, resistências, engodos, reproduções etc. Entendemos que mesmo naquelas escolas que eventualmente tenham assumido o papel de executora das atividades presentes nos cadernos, pode haver um diálogo entre o professor, o material, os alunos e o contexto de atuação, embora também exista a possibilidade de haver, apenas, uma aplicação direta e mecânica das atividades a serem realizadas pelos alunos.

Neste contexto de complexidade e multiplicidade da realidade escolar, levamos em consideração que para um melhor entendimento sobre a dinâmica e a maneira como vem ocorrendo a relação entre a política curricular e a prática pedagógica do professor, e como os processos formativos oficiais se articulam a tudo isto, seria necessária uma investigação que tivesse especificamente este foco. Neste caso, seria exigida uma inserção na escola para o acompanhamento das práticas pedagógicas, o que não pode ser contemplado na presente pesquisa, pois, em função do próprio interesse inicial da mesma, apenas nos foi permitido identificar tal questão.

A tese de Okubo (2012) se debruçou especificamente sobre a questão do ponto de vista dos planejadores da reforma e dos professores que a receberam para sua implementação, contribuindo para desvendar os interesses e lógica que estão sustentando esta política. Para a autora esta política contribui para a desvalorização do profissional docente e desconsidera questões mais importantes como as condições de trabalho e o interesse de garantir a qualidade do ensino pela contratação de professores com formação adequada.

85 Sabemos que muitos dos professores são contratados em regime temporário, ainda sem formação completa ou com formação inadequada, que não contam com as mesmas garantias trabalhistas dos docentes efetivos, havendo uma série de categorias de professores, como a denominada Categoria O, que anualmente precisa se submeter a uma prova para poder ser contratado por um tempo determinado (de um ano letivo), passar por uma etapa de atribuição de aula conturbada e para diferentes escolas, e, no ano seguinte, passar novamente por este processo tendo se desvinculado do Estado por um período de 40 dias, isto é, sem emprego e direitos trabalhistas.

A análise de Okubo (2012) se deu por meio das narrativas produzidas neste processo de implementação do novo currículo, discutindo as repercussões na mídia pelas propagandas, entrevistas e notas da SEE/SP, bem como nos posicionamentos da categoria de professores, por meio da APEOESP, ou mesmo de professores que atuam na rede de ensino. A apresentação das narrativas indica existir um grande conflito entre a visão do Estado (SEE/SP) e a da categoria dos professores. A primeira traz os professores como elementos centrais para justificar a baixa qualidade de ensino e procura reconstruir estes sujeitos; a segunda indica a necessidade da valorização profissional e melhor qualidade nas condições de trabalho, que se caracterizam desde o processo para a contratação dos professores, que tende a fragilizar ainda mais a educação escolar, pela seleção de professores sem formação e pela instabilidade e falta de garantias, o que se expressa nos processos seletivos para professores temporários.

Por outro lado encontramos, no comunicado da SEE sobre a formação de professores (SÃO PAULO, 2011), uma postura mais democrática e participativa, como podemos observar nos termos abaixo representados:

[...] com base nos relatos das experiências vivenciadas nas Diretorias de Ensino e Escolas, serão objeto de análises e discussões, num movimento dialógico e colaborativo dos professores e gestores sobre o fazer e o pensar, a prática e a teoria, a ação e a reflexão sobre as práticas curriculares e de gestão escolar. Ações de formação continuada visam a desenvolver com professores e gestores a análise crítica e a reflexão sobre o currículo, a estrutura, a organização do sistema de ensino e a gestão escolar, além de propiciar reflexões sobre o campo de possibilidades em que se insere a prática de educador (SÃO PAULO, 2011, p.41, grifo nosso).

É preciso saber como este diálogo, esta consideração de experiências e da realidade escolar é feita na prática, pois, em conversa com os professores, estes afirmaram até terem

86 sido questionados sobre o currículo e que chegaram a realizar apontamentos, mas não tiveram retorno daquilo que enviaram para a Secretaria. É necessário refletir sobre como este currículo é realmente colocado em ação, como interfere na organização e prática escolar, visto que mesmo havendo uma prescrição, o professor tem uma intervenção – ainda que relativa - na organização de sua prática de ensino, mediante as interações que se estabelecem em sala de aula. Além disso, é relevante discutir os limites destas mediações que sofrem interferência do Estado em relação a um projeto educacional transformador.

Em continuidade, sobre a proposta de formação de professores da SEE/SP, há a preocupação da CENP com as parcerias firmadas com outras instituições, porém, percebe-se que o sentido desta é apenas de somatória à proposta da CENP:

Espera-se que as parcerias com universidades, institutos e organizações da sociedade civil possam somar-se às propostas desta Coordenadoria, as quais objetivam: a ampliação das formas, dos modos e de extensão de um processo formativo centrado na gestão escolar e no currículo, que se desenvolve essencialmente no âmbito da escola e da sala de aula (SÃO PAULO, 2011, p.41, grifo nosso).

Estes pontos são relevantes, pois implicam considerar uma linha de formação de professores que se pretende ser contínua, porém, pouco questionadora, embora no discurso se autodenomine participativa e democrática. Tais aspectos, que caracterizam uma estrutura voltada para o controle do tipo de formação que CENP deseja para os professores, tiveram que ser considerados durante a proposição do projeto do curso aqui analisado desde o momento da proposição de seus objetivos e de como se pretendia que estes fossem contemplados, o que teve repercussão até no próprio título do curso proposto e desenvolvido no ano de 2011.

O curso foi intitulado “A Educação Ambiental no Contexto Escolar: Problematizando

Possibilidades Curriculares” e seu título já traduz a proposta e a estratégia que a equipe

propositora teve que apresentar, visando à viabilidade do projeto, ou seja, sua aprovação e realização. Embora tivéssemos como propósito problematizar as dificuldades e possibilidades do desenvolvimento da EA pelo currículo escolar, não inserimos no título a palavra “dificuldade” e nem algo que se referenciasse à realização de qualquer “crítica” ao já existente. Estes termos não foram evidenciados nem mesmo nos objetivos do projeto, para evitar que transparecesse qualquer intencionalidade que pudesse ser interpretada como desvalorização do currículo vigente, o que não seria aceito pela lógica formativa da CENP -

87 percebida no momento em que estabelecemos contato com a Diretoria de Ensino, a partir da conversa estabelecida com uma PCOP – e o que encontramos presente nos documentos que regulamentam a formação de professores no Estado de São Paulo. Assim, consideramos assumir explicitamente a ideia de problematização e a própria dialética, pois isto não nos impediria de tecer críticas e de mostrarmos nossas percepções a respeito das dificuldades e contradições presentes no atual currículo.

Antes de estabelecermos a parceria com a CENP, nossa reflexão sobre o processo formativo não apresentava relação direta com os conteúdos dos materiais de apoio (Cadernos do professor e do aluno) que subsidiam o desenvolvimento do currículo prescrito, discutíamos a questão curricular em geral, contudo, para que fosse possível realizar a parceria com aquele órgão, foi necessário que considerássemos os objetivos constitutivos da atual política educacional, mais especificamente aqueles que têm implicações na regulamentação da formação continuada. Neste cenário, é relevante ressaltar que mesmo nos aproximando das preocupações formativas da SEE/SP, o processo desenvolvido e analisado nesta pesquisa foi realizado visando à compreensão da estrutura curricular e à discussão de propostas para a superação das práticas em EA desconectadas dos conteúdos curriculares. Tivemos a intenção de promover uma problematização junto aos professores sobre a relação EA crítica e currículo escolar, visando melhor compreender esta realidade e não para trazer argumentos que reforçassem ou viabilizassem a aplicação do currículo prescrito, segundo os interesses mais evidentes da CENP, presentes nos objetivos propostos para a formação de professores, dos quais alguns estão apresentados a seguir:

 Discutir e orientar o processo educativo nas escolas, consubstanciado nas práticas curriculares cotidianas (currículo em ação), dando continuidade à discussão, análise e implementação do currículo escrito [sic] e implantado a partir de 2008 (articulação entre teoria e prática curricular).

 Analisar e discutir as diferentes formas de expressão das práticas curriculares nas escolas, como o uso de materiais de apoio didático, a avaliação contínua da aprendizagem dos alunos, as propostas de recuperação e de enriquecimento curricular, entre outras.

 Orientar a adequação do currículo unificado para as diferentes modalidades do Ensino Fundamental e Ensino Médio. (SÃO PAULO, 2011, p.41, grifo nosso).

A configuração que pudemos obter a partir destes objetivos, bem como a partir do que evidenciaram as interações que estabelecemos com uma representante da diretoria de ensino

88 (P23), relativa à formação dos professores, aponta para uma preocupação no sentido de viabilizar o estabelecimento, pelos professores, de relações entre a teoria e a prática. Assim, inicialmente pudemos encontrar coerência e avanços teóricos nestas proposições, pois iam ao encontro do que nós mesmas desejávamos: promover, pela formação de professores, uma relação entre a teoria e a prática educativa ambiental. Contudo, é evidente que a relação teoria e prática proposta se diferencia daquela que almejamos, visto que há indicativos de estratégias de convencimento dos professores com relação a uma teoria previamente imposta - de cima para baixo e, portanto, exterior ao processo - e mecanismos que confiram a esta uma identidade com a prática desenvolvida na escola. No caso de haver esta relação teoria e prática, o que se alcançará será uma práxis burocratizada (VÁZQUEZ, 2011) e portadora de um caráter imitativo, portanto, não humanizadora.

O que procuramos realizar junto aos professores foi um exercício de compreensão da proposta curricular, visando fornecer-lhes elementos que lhes possibilitassem, dialeticamente, tecer reflexões a respeito e, também, para que procurassem superar as eventuais fragilidades