A perspectiva histórico-cultural surgiu dos estudos de Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934), soviético, que se contrapunha ao reducionismo biológico na psicologia. Preocupado com psicologia relevante para a educação e para a prática médica, Vygotsky desenvolveu um estudo sobre a evolução da espécie humana (filogenia) aliado ao desenvolvimento do indivíduo humano (ontogenia), entendendo que o “homem é um ser um ser histórico que se constrói através de suas relações com o mundo natural e social” (SCALCON, 2002, p.51).
Pode-se afirmar que a psicologia histórico- cultural surgiu em um contexto de luta pela construção do socialismo. Assim, a pedagogia compatível com essa psicologia é a que se baseia nas ideias marxistas, por conseguinte, a psicologia histórico-cultural traz contribuições para a educação escolar na perspectiva da pedagogia histórico-crítica (DUARTE, 2013).
Na psicologia histórico- cultural, o psiquismo individual do ser humano está associado à totalidade das relações de uma determinada sociedade (DUARTE, 2013). Ainda nas palavras do autor (2013, p.22) “quando se afirma que o psiquismo humano é histórico e cultural isso quer dizer que o avanço em termos da personalidade terá seus limites dados pelo avanço da sociedade”.
Ao se basear em Vygotsky, Duarte (2013, p.22) destaca “que nós não podemos dominar a verdade sobre nossa personalidade e dominar nossa própria personalidade, enquanto a humanidade não dominar a verdade sobre a sociedade e não dominar a própria sociedade”. Isso significa conhecer a essência da dinâmica social, no nosso caso, a organização da sociedade capitalista.
A educação, na perspectiva histórico- cultural, é determinante no desenvolvimento psicológico do educando, deste modo, educação e desenvolvimento estão entrelaçados (SCALCON, 2002).
A visão de ensino para Vygotsky é que o “bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige às funções psicológicas que estão em vias de se completarem” (REGO, 1995, p. 107). Ainda segundo a autora, referindo-se aos postulados de Vygotsky, alega que o método de ensino verbalista, assim como espontaneista, no qual o professor se abdica a ensinar e intervir no processo de apropriação do conhecimento para seus alunos são infrutíferos e extremamente inadequados. O professor, portanto, precisa criar novas necessidades para o aluno, afim de que haja um aprendizado significativo e discernimento diante de seu contexto social. O professor também é um intelectual transformador porque contribui para a solução dos problemas na vida de seus alunos (SCALCON, 2002).
Nessa perspectiva, ao tratar da pessoa com deficiência, o entendimento não reduz ao aspecto orgânico: o defeito, sendo que o desenvolvimento das crianças com deficiência perpassa por restrições decisivas no campo social. “Absolutamente todas as particularidades psicológicas da criança com deficiência tem a base não só no núcleo biológico, e sim no social” (VYGOTSKY, 1997, p.80-81- tradução minha) 37.
No sistema capitalista, a pessoa com deficiência é vista de modo reducionista, como incapaz, desacreditada por possuir características físicas e/ou mentais que desviam dos padrões da “normalidade”. Essa visão de “falta de” para Vygotsky (1997) é substituída por um funcionamento diferente, pois “(...) a criança cujo desenvolvimento está complicado pelo
37 Citação original: “Absolutamente todas las peculiaridades psicologicas del nino deficiente tienen en su base un
defeito não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que seus coetâneos normais, mas desenvolvida de outro modo” (VYGOTSKY, 1997, p.12- tradução minha)38.
A deficiência na psicologia histórico- cultural está relacionada ao meio social que a cria e cristaliza os preconceitos, rótulos e estigmas. Deste modo, a preocupação da escola está em consertar, maquiar as diferenças existentes entre os alunos, buscando uma homogeneização no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, todos têm que aprender as mesmas coisas, ao mesmo tempo e da mesma forma. Vygotsky (1997) se opõe a uma educação minimalista, reducionista para os alunos sem e com deficiência e elucida:
As teorias pedagógicas minimalistas e pessimistas (...) tentam na prática reduzir a educação da criança com atraso profundo a um adestramento, ou seja, que tratam de passar do processo de formação do homem ao adestramento de um semianimal. A obediência é a condição fundamental que se coloca nesta criança. (VYGOTSKY 1997, p. 244- tradução minha)39
A essência da educação deve ser igual tanto para pessoas com deficiência como para os “normais”, sendo assim, a finalidade da educação consiste em incluir a criança com deficiência a um meio social e possibilitar a compensação de sua necessidade. Ressalta o autor, que a criança com deficiência precisa de metodologias diferenciada para que possa ter um pensamento abstrato e, para que ocorra o processo de ensino-aprendizagem (VYGOTSKY, 1997).
As crianças com deficiência criam suas próprias rotas de desenvolvimento e isso é apresentado por Vygotsky (1997) por meio do conceito de compensação, no qual, por exemplo, uma criança cega desenvolve mecanismos interiores para que se tenha um tato sensível. Isso não quer dizer, que o cego possui capacidade superior tátil em relação à pessoa “normal”. O processo de compensação está atrelado ao fato da criança ter que superar as necessidades da deficiência.
Ainda tratando da criança cega, Vygotsky (1997) destaca a interferência do meio social na vida das pessoas com deficiência, e elucida,
a cegueira em si não faz da criança uma pessoa com defeito, não é uma deficiência, ou seja, uma insuficiência, uma carência, uma enfermidade. A cegueira se converte
38Citação original: “(...) el ninño cuyo dasarrollo esta complicado por el defecto no es simplemente un nino
menos desarrollado que sus coeraneos normales, sino desarrollado de otro modo (VYGOTSKY, 1997, p.12).
39 Citação original: “Las teorias pedagogicas minimalistas y pesimistas -acerca de las cuales hemos hablado
antes- intentan, en la practica, reducir la educacion del nino con retraso profundo a un adiestramiento, es decir, que tratan de pasar del proceso de formacion del hombre al adiestramiento de un semianimal. La obediencia es la exigencia fundamental que se plantea a ese nino” (VYGOTSKY 1997, p. 244).
em uma deficiência somente em certas condições sociais de existência do cego. (1997, p. 82- tradução minha)40
Campos (2003) enfatiza a necessidade de compreendermos o contexto da dinâmica social, onde o conceito de exclusão resulta de um processo histórico, cuja visão simplificada geralmente não promove ações de real mudança estrutural vigente. Quando simplificamos a questão da exclusão como um problema pontual e presente, as ações tornam-se paliativas, sem a preocupação com a superação do problema.
O papel do professor é relevante para esse processo de constituição do sujeito, porque é ele que possibilita um conjunto de sentidos e significados ao aluno, oferecendo condições para que esse se humanize. Destaca Ferreira e Ferreira (2007, p.43):
Concepções mecanicistas, lineares, claramente hierarquizadas de ensino e currículo, processos pedagógicos centrados nos docentes, assim como concepções psicométricas ou homogeneizantes de alunos, aliadas a concepções patologizantes de qualquer dificuldade ou fracasso escolar, não mais contribuem com as ações que estão sendo requeridas para a inserção escolar dos alunos com deficiência.
Ao tratar da pessoa jovem e adulta com necessidades especiais, Maffezoli e Góes (2004) apontam que a esses sujeitos não são dados um agir autônomo em relações pessoais e atividades, a tendência é de contínua tutela, cuidado, a superproteção, subestimação, infantilização. Ainda conforme as autoras há uma tendência em cristalizar a imagem infantilizada do sujeito ou, atribuir-lhe uma condição de ambiguidade entre infância e juventude. Enfatiza Jannuzzi (1992, p.56-57),
[...] tem observado que existe uma “infantilização” do “deficiente”, tanto que é comum encontrar-se instituições escolares que trabalham com adolescentes a prática de cantos, e de atividades completamente em desacordo com os muitas vezes robustos e desenvolvidos corpos. Isto também ocorre com as famílias, e desta forma, embora de camadas sociais que necessariamente ingressam mais cedo no mercado de trabalho, em relação aos “deficientes”, há o prolongamento da infância. Vygotsky (1997) ao relatar sobre a educação de sua época critica as instituições especiais, por segregar e estreitar o círculo social, criando assim, um micro mundo, isolado e fechado.
Em síntese, a perspectiva histórico- cultural, apresentada por Vygotsky (1997), mostra que as pessoas com deficiência aprendem. A partir dessa discussão, defende-se que a pessoa
40 Citação original:La ceguera em si no hace al nino deficiente, no es una defectividad, es decir, una deficiencia,
una carencia, una enfermedad. Llega a serlo solo en ciertas condiciones sociales de existencia del ciego (VYGOTSKY 1997, p. 82).
com deficiência tenha o direito a uma educação formal, na escola regular, com metodologias diferenciadas, objetivando a formação integral do homem.
A história da Educação Especial é marcada pelo assistencialismo, pelo direito de educação negado as pessoas com deficiência, o que impossibilitou que jovens e adultos deficientes fossem alfabetizados em idade escolar, portanto, são sujeitos, reais da história de exclusão educacional e das desigualdades sociais.
Portanto, Ferraro (2008) nos apresenta à dívida educacional histórica do Estado com a população brasileira e nos convida a mobilizar em prol do direito à escola. Deste modo, a alternativa de escolarização para aqueles que nunca frequentaram a escola ou tiveram um trajetória escolar interrompida é por meio da Educação de Jovens e Adultos (EJA).