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As escolas de assentamento no Brasil serão apresentadas segundo o banco de dados

de escolas do censo escolar, para isso, analisa-se a modalidade de ensino (ensino regular,

educação especial, EJA), dependência administrativa (municipal, estadual, privada, federal), a organização da escola segundo: a existência de sala de recursos para o atendimento educacional especializado, cozinha, biblioteca, alimentação escolar, água filtrada, rede de esgoto, sanitário e a localização diferenciada da escola (área de assentamento).

Como visto na tabela 8, as escolas em áreas de assentamentos correspondem em média 3,5% das escolas em áreas rurais no Brasil. Entretanto, ao cotejar com as escolas em terras indígenas e em áreas remanescentes de quilombos, verifica-se que as escolas em assentamentos são mais numerosas.

Nas escolas em assentamento constatam-se as três modalidades de ensino conforme demonstra a tabela 11.

Tabela 11: Escolas em assentamento no Brasil segundo a modalidade de ensino

Ano Total de escolas em _assentamento Modalidade de ensino

Regular19 % Especial20 % EJA21 %

2009 3 959 3 948 99,7 12 0,3 1 017 25,7

2010 3 796 3 782 99,6 8 0,2 972 25,6

2011 4 580 4 564 99,7 1 0,0 1 185 25,9

2012 4 422 4 408 99,7 2 0,0 1 134 25,6

Fonte: Elaboração própria com base nos microdados do MEC/INEP (2009, 2010, 2011 e 2012).

Primeiramente, é preciso esclarecer que em uma escola pode se ter apenas uma ou mais modalidades de ensino, por isso, ao somar as três modalidades percebe-se que seus números são superiores ao total de escola.

Os dados apontam que todas as modalidades de ensino apresentaram redução em escolas de assentamento no Brasil. Entretanto, o estudo de Quiles e Gonçalves (2012) aponta que esta diminuição nas modalidades de ensino é uma tendência em todas as escolas do país.

Ao cotejar o ano de 2012 ao de 2009, nota-se uma queda de 460 (11,7%) escolas que apresentavam a modalidade de ensino regular em áreas de assentamento no Brasil. Isso pode estar relacionado com o processo de nucleação e fechamento das escolas do campo, nas palavras de Basso (2013, p.74-75) “um dos principais argumentos dos governos em favor da nucleação é a redução do custo médio por aluno quando se fecham várias pequenas escolas e passa a funcionar uma escola maior”.

Fica claro que, sob a hegemonia do capitalismo, as escolas do campo tendem seguir o processo de nucleação e fechamento das escolas do campo iniciado nos anos de 1980, conforme aponta Basso (2013).

No que se refere à educação especial, os dados apontam essa modalidade em escolas de assentamento, apesar do silenciamento histórico entre a interface da Educação Especial com a Educação do Campo (CAIADO, MELETTI, 2011).

Com relação à modalidade EJA, nota-se que corresponde, em média, a 25,7% do total das modalidades em áreas de assentamento. Conclui-se que a alta demanda na EJA se deve ao processo histórico de analfabetismo e baixos índices de escolarização em áreas rurais (FERRARO, 2004).

19 _{Oferece, na rede regular de ensino, educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação}

profissional (Caderno de instruções, INEP, 2012).

20 _{Atende alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, em}

escolas ou classes especiais (Caderno de instruções, INEP, 2012).

21 _{Destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio em}

A figura a seguir apresenta uma média da distribuição das escolas de educação básica por dependência administrativa em assentamentos no Brasil no período de 2009 a 2012.

Figura 1: Escolas brasileiras da educação básica em assentamentos segundo a dependência

administrativa

Fonte: Elaboração própria com base nos microdados do MEC/INEP (2009, 2010, 2011 e 2012).

As escolas em área de assentamento acompanham a mesma tendência nacional das escolas que é a municipalização da educação básica, conforme visto no estudo de Quiles e Gonçalves (2012) ao traçar um panorama das dependências administrativas baseando-se no censo escolar.

O fator principal da municipalização das escolas brasileiras foi em decorrência do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)22, pautado nos critérios de decisão essencialmente monetário (PINTO, 2007).

22 _{O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério}

(FUNDEF) foi instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. Genericamente, um fundo pode ser definido como o produto de receitas específicas que, por lei, vincula-se à realização de determinados objetivos. O FUNDEF é caracterizado como um fundo de natureza contábil, com tratamento idêntico ao Fundo de Participação dos Estados (FPE) e ao Fundo de Participação dos Municípios (FPM), dada a automaticidade nos repasses de seus recursos aos Estados e Municípios, de acordo com coeficientes de distribuição estabelecidos e publicados previamente. As receitas e despesas, por sua vez, deverão estar previstas no orçamento, e a execução contabilizada de forma específica. Disponível em: <www.mec.gov.br>. Acesso em: 4 set. 2014.

O estudo de Di Pierro e Andrade (2009, p.246) explica a tendência de municipalização das escolas do campo no estado de São Paulo por consequência do Fundo do Desenvolvimento de Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF).

(...) na segunda metade da década de 1980 haviam criado programas de nucleação e melhorias das escolas rurais, nos anos de 1990 promoveram o transporte escolar dos estudantes do campo para as escolas urbanas. Esse processo se intensificou com a municipalização do ensino, induzida pela implantação, em 1996, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).

Com a ideologia neoliberal o Estado diminui suas responsabilidades, e é exatamente nesse aspecto que todas essas mudanças estruturais atingem a educação, porque o Estado, nos anos 1990, conduzido pela ideologia neoliberal se torna mínimo para as políticas sociais (PERONI, 2003).

Apesar do gráfico não apresentar as escolas federais e particulares em assentamento devido à quantidade não representar nem um 1% do total dessas escolas, cabe aqui, apontar que há dependência administrativa privada em áreas de assentamento no Brasil, o que representa a descentralização do Estado pela Educação Básica. Se, evidentemente, o Brasil apresenta-se mínimo para as políticas sociais, quem as assumem? A sociedade. Sanfelice (2003) afirma isso ao colocar que:

O imperativo que o discurso neoliberal instituiu, deslocando o eixo da lógica do Estado para a lógica do mercado, sustenta as teses de um Estado mínimo e coloca a própria sociedade civil mergulhada na concorrência do poder econômico, de tal forma que a aparente ausência do Estado coloca a todos numa disputa individualista pela sobrevivência. O Estado, minimizado para as políticas sociais e obviamente não para os interesses do capital, repassa aos usuários os custos das políticas sociais (p. 165).

A partir deste contexto que elucida a descentralização da Educação Básica, a tabela 12 apresenta a situação que as escolas de assentamento se encontram no país.

Tabela 12: Organização das escolas de assentamento no Brasil Ano Total de escolas cozinha Sala de recursos23 biblioteca alimentação

escolar inexistente Água

Rede de esgoto inexistente

Sanitário

inexistente inexistente Energia

2009 3 959 3 206 25 407 3 894 67 859 634 907

2010 3 796 3 055 38 387 3 793 72 769 621 708

2011 4 580 3 851 65 454 4 574 547 996 599 810

2012 4 422 3 751 102 495 4 419 442 849 591 620

Fonte: Elaboração própria com base nos microdados do MEC/INEP (2009, 2010, 2011 e 2012).

Com base nestes dados, pode-se afirmar que as condições das escolas de assentamento ainda são precárias no país, pelo motivo de, em média, 17,3% das escolas não possuem cozinha, 89,6% não apresentam biblioteca, 0,5% é ausente de alimentação escolar. Os dados de rede de esgoto, sanitários, energia e água merecem destaque devido aos altos números de inexistência destas necessidades básicas em escolas de assentamentos. Ainda convém frisar, a inexistência de salas de recursos nestes espaços, situação inaceitável, pois é um direito dos alunos com deficiência. Esta realidade não permeia apenas as escolas em áreas de assentamento, as escolas em áreas rurais, de modo geral, estão abandonadas. Dentre os problemas enfrentados pelas escolas rurais encontra-se a falta de infra-estrutura e docentes qualificados; professores com visão urbanocêntrica; alienada dos interesses dos camponeses, dos assalariados do campo (KOLLING, NERY, MOLINA, 1999).