Santos (2000), ao desenvolver um estudo com professores iniciantes no secundário, postula que uma cultura de trabalho em colaboração entre professores e a experiência profissional, são dois aspectos que contribuem para a resolução dos problemas educacionais.
Nesse sentido, voltamos o olhar para o tempo previsto de planejamento do ensino na jornada de trabalho19e as condições objetivas na prática do dia a dia. Conforme a professora
Tulypa,
19 A Resolução nº 01/2011 – CME estabelece: (Art. 2º) A Jornada de trinta horas destina-se aos educadores infantis do Ensino Infantil, conforme Lei Complementar nº 121/10, determinando-lhes 24 horas/aulas, 20% da jornada de trabalho destinada a atividades individuais e a atividades colegiadas. § 1º - Atividades Individuais – A carga horária – 3h – destinada a essas atividades não é exclusiva no Centro Infantil; envolve a elaboração de atividades, planejamentos realizados em horário excedente ao tempo de trabalho no CMEI. § 2º - Atividades Colegiadas – A carga horária - 3 h – destinada a essas atividades deve ser cumprida no Centro Infantil; envolve
A convivência é de muito respeito, mesmo sendo muitas educadoras, e todas mulheres, eu vejo que a gente é muito unida. Eu não sei se é porque, quando a gente entra na sala, a gente só sai no final e não tem muito tempo para perceber pequenas coisinhas, mas eu percebo que é um lugar em que a gente se sente muito bem, por não ter aquelas conversinhas, as ditas fofocas. Tulypa. (Informação verbal)
Logo percebemos que o trabalho tem sido gerado num ativismo de ações solitárias, sem tempo específico na rotina diária da escola que favoreça o planejamento entre os pares, a partilha de experiências e atitude colaborativa entre os professores, apesar das definições expressas em forma de lei, reconhecendo a necessidade de atividades colegiadas nas instituições de ensino. Os trechos a seguir revelam o pensar e o agir docentes:
Eu acho que em relação ao aluno a gente deveria parar um pouco para discutir, avaliar. E isso a gente não tá tendo. O planejamento faço sempre sozinha. É uma equipe grande, mas a gente não se reúne, parece que estamos sozinhas. Orquídea. (Informação verbal).
O planejamento, nesse período que estou no nível três, como chego ao meio dia e tenho uma hora, eu tenho como planejar minhas aulas, mas no geral a gente tem planejado encontrado situações, para amenizar a dificuldade do planejamento, não temos hora X para planejar, a gente não tem as horas necessárias que todo professor deveria ter para planejar as suas aulas. A gente vai assim articulando. Meu horário é de meio dia às 17h. A aula começa de 13h, eu tenho uma hora, digamos livre, para planejar. Não dá tempo para sentar com a colega, mas a coordenadora procura organizar a sua rotina pra estar comigo nesse momento. Tulypa (Informação verbal).
O nível III e IV não tem momento de planejamento não, porque eles consideram que a gente tem que fazer depois que os alunos vão embora, porque a gente tem que largar às 12h20min. A gente tem que encontrar um momento. Então, é um pouquinho quando os alunos estão no parque, dá uma olhada no parque e uma olhada no caderno. E no final que eles vão embora. Isso é péssimo. Então a gente tira o expediente atropelado: um olho na caneta e um olho no menino aí fica difícil Jasmim (Informação verbal).
Essa forma de trabalho tem sido gerada no âmago de um sistema burocrático de definição de carga horária que utiliza determinadas medidas para solucionar problemas, sem considerar os desmembramentos de ações em relação à pessoa do professor e à necessária qualidade do atendimento pedagógico às crianças. Transfere-se a responsabilidade para a escola e seus professores, transformando-se em novos problemas.
Os trechos acima referendam a nossa reflexão sobre o aspecto da maturidade da etapa de vida dessas professoras, que as ajuda a saber lidar com as condições reais de trabalho. O choque com o real não condiz com os ideais da profissão docente. Contudo, mesmo diante da imprevisibilidade e insegurança, essas docentes aliam suas experiências pessoais e
atividades de planejamento com a Coordenação Pedagógica, preparação de atividades para aplicação na turma, auxílio a atividades administrativas junto à equipe gestora.
profissionais, de outros níveis de ensino, para contornar as adversidades vivenciadas, e se empenham na organização do seu trabalho.
Nesse sentido, observamos o esmero das professoras para manter as salas de aula decoradas, reciclando materiais e até mesmo comprando, com seu próprio salário, para efetivar a participação das crianças nas atividades e na construção do calendário, alfabeto, os numerais, mural de atividades, entre outros. Os armários de alvenaria são limpos e organizados, nos quais as docentes mantêm materiais de uso coletivo e de uso individual ao alcance das crianças, tais como: potes com coleção, borrachas, lápis, tesouras, revistas, cadernos, livros de literatura infantil. Comportam também alguns brinquedos, disponibilizados pela escola (adquiridos por meio da SME) e brinquedos doados pelas próprias professoras.
Apesar da dedicação das docentes para superar as adversidades na falta de determinados materiais, fica visível que, na maior parte do tempo de trabalho, as salas de aula têm sido fechadas, como se fossem “células”, revelando que as professoras têm trabalhado separadamente uma das outras. Configura-se, portanto, num dispositivo espacial, temporal e social, que rege a própria organização do trabalho. Este sentir-se sozinho, expresso nas falas e no agir das docentes, podemos entender no viés da autonomia e responsabilidade diante da turma como uma forma da docente se entregar à aprendizagem do ofício, mas isso também pode gerar vulnerabilidade.
Essa solidão do professor, diante de e com uma coletividade de alunos, tem diversas consequências. Ela favorece a autonomia do trabalhador, que é o responsável por sua tarefa, mas ao mesmo tempo constitui também um peso significativo, pois o trabalhador está isolado e não pode contar com ninguém, geralmente, a não ser apenas consigo mesmo (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 69).
Esse autor entende que a classe-célula pode ser um perigo para o próprio docente, pois pode se tornar um espaço de autonomia fictícia, ou mesmo limitada, para a colaboração entre os professores, bem como inviabilizar a ação coletiva e solidária no campo escolar e educacional.
A construção desses dados alia-se e amplia às pesquisas de Cunha (2007), que entende que a análise do cotidiano do ser e do agir dos docentes não pode ser distanciada das relações intersubjetivas dos professores implicados, tendo em vista que constroem estratégias de ação. Considera também a investigação realizada por Freitas (2002) quando expressa que, apesar das adversidades, o professor iniciante luta para se manter na profissão, resistindo às
dificuldades. Desistir da profissão é mais que perder o emprego; é sucumbir às angústias e dificuldades instituídas no início da careira. Desistir é confrontar-se com a impotência de abdicar dos seus projetos.
Portanto, não podemos perder de vista que o docente é um sujeito humano e o seu trabalho se estrutura com seres humanos, sobre seres humanos e para seres humanos (TARDIF; LESSARD, 2011; FREIRE, 1996). O seu mandato profissional, constituído por saberes e fazeres, instaura-se nas relações pessoais, afetivas, profissionais e socioculturais. Assim considerando, buscamos compreender como as professoras compreendem a relação entre saberes da formação acadêmica e a sua prática do dia a dia de sala de aula. Então, vejamos as seguintes expressões:
Se eu for relacionar hoje o que eu dei na faculdade e a minha prática hoje eu vou dizer que não dei nada. Se eu for dizer o que eu dei na faculdade e no concurso eu vou dizer que dei um monte de teóricos. Aí funcionou, adiantou, porque eu conheci
os teóricos e eles me fizeram estudar, me fizeram fazer a prova e passar. Mas, a
prática realmente de hoje a gente não relaciona muita coisa, a gente pega na graduação as questões comportamentais dos alunos, e isso te auxilia muito. Se você perguntar um relato de um aluno meu eu vou dizer o que ele aprendeu um por um, mas se você mandar dizer no papel eu vou ter que pensar muito, vou ter que olhar muito pra formular aquilo pra que você leia e entenda o que eu estou dizendo. Isso a gente não vê na Faculdade, a gente vê um exemplo de relatório, longe, muito longe, a gente faz, na hora, no momento. Se a gente não trabalha na educação, na escola, a gente faz, mas não entende, a gente faz aquilo nem imagina o que vem a ser aqueles números, aquelas letras, porque a gente não tem a prática. Então, sabe, pincela-se. Jasmim (Informação verbal).
O que se verifica é que essa professora consegue reconhecer as lacunas de sua formação inicial, que têm se delineado na vivência da prática educativa. Contudo, ainda não percebe que o processo de reflexão crítica sobre a prática, aliado à busca de subsídios teóricos, pode gerar conhecimentos. A professora Tulypa também explicita as lacunas de sua formação,
Tem muita coisa boa que eu posso sim retirar daquela época, mas tem também muita necessidade de adquirir mais, e outros tipos de conhecimento também.
Quando a gente tá lá na teoria é muito diferente da prática. Assim, quando a gente começa mesmo com eles a gente vê que aquilo que a gente estudou às vezes é um pouco diferente na prática. Assim em relação... Como que eu poderia explicar principalmente a uma criança com necessidades especiais. Eu lembro que vi de uma forma muito, assim, ampla, e quando a gente tem uma criança especial em sala, à gente vê que não estudou nada em relação aquilo, e que é uma necessidade realmente maior de buscar mais conhecimento em relação a isso. Em relação às disciplinas a gente viu só as séries iniciais, mas na educação infantil não. Apesar de que hoje percebo mudanças nos meus conhecimentos, na minha prática depois que sai da universidade. Como falei, algumas coisas mudaram. Tulypa (Informação verbal).
Não podemos individualizar e culpabilizar essas docentes por tais concepções de distanciamento entre teoria e prática mas compreender, conforme a investigação de Campos (2012), em estudo com professores principiantes na Educação Infantil, que é na vivência das dificuldades que vão se delineando as necessidades de formação docente, que podem estar relacionadas às lacunas da formação inicial e continuada.
Paiva (2007), ao investigar os saberes dos formadores dos professores e futuros professores que atuam nessa etapa da educação básica, aponta que a perspectiva da formação desses profissionais se reduz à discussão da visão de criança e da função dessa etapa de ensino. Postula que a formação precisa ajudar o professor a pensar como, por que e o quê está fazendo em sua prática docente, ou seja, o quê, para quê e como está ensinando para que o aluno aprenda e se desenvolva.
Nesses termos, Gatti (2009), a partir dos dados de pesquisa de ementas de cursos de pedagogia e algumas licenciaturas, compreende que a formação acadêmica tem sido excessivamente genérica, apesar da importância que têm os fundamentos, mas é insuficiente para a formação do profissional docente. Não se vê a questão das metodologias de trabalho, numa associação teoria-prática muito bem resolvida. É necessário que as instituições formadoras façam a rica aliança entre conhecimento acadêmico e conhecimento que vem com o exercício da profissão e as experiências vividas nas instituições escolares na educação básica e o estágio se configura num rico momento para fazer essa relação. Como postula Nóvoa (1995), a lógica da racionalidade técnica se opõe a uma práxis reflexiva. Portanto, a formação docente precisa instituir novas formas de relação dos professores com o saber pedagógico e científico.
Na construção do aprender a ser professor, a autoformação representa uma possibilidade de autonomia docente e se constitui num processo de aprendizagem pela experiência, que não significa aprender sozinho, mas em interação com os outros membros da comunidade escolar, sendo, portanto, um processo de desenvolver conhecimentos a partir da reflexão da prática.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas- que já têm a forma do nosso corpo- e esquecer os nossos caminhos que nos levam sempre aos mesmos lugares... É tempo da travessia e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado para sempre à margem de nós mesmos. Fernando Pessoa.
Q
uando iniciamos a presente investigação, tencionávamos abrir as engrenagens internas do contexto educativo e ver com outros olhos o que, até então, víamos do mesmo jeito. Noutros termos, pretendíamos transpor a concepção de docência focada num perfil pré- concebido, linear, ascendente, com base em habilidades do indivíduo como único responsável pelo seu percurso profissional, para ir mais além, desenvolver a reflexividade sobre a socialização profissional docente, considerando o âmago do contexto escolar em seu processo de construção da cultura profissional.Essa reconfiguração do pensamento só foi possível a partir do contato com os estudos de cunho sociológico e antropológico que favoreceu uma mudança de paradigma, ao considerarmos que passamos a entender que cada pessoa é singular, mas não é substância isolada, que a própria sociedade tem regularidades e as relações e funções entre as pessoas têm fundamental importância na existência humana. A docência se constitui numa experiência, tanto social quanto cultural, e ocorre num processo de interação com os outros sujeitos do processo educativo.
Assim sendo, nos apaixonamos e nos inquietamos com a discussão sobre o processo de tornar-se professor, do ponto de vista de um ciclo de vida profissional em fases não lineares, que interrelacionam-se com os contextos de trabalho e formação. Portanto, devido a nossa trajetória profissional no campo da educação da infância, decidimos compreender como se dá a construção da cultura profissional das professoras principiantes na Educação Infantil, sem perder de vista a territorialidade da escola e as relações sociais advindas da própria trajetória de vida e subjetividade das docentes; os saberes da formação acadêmica e a relação com as práticas cotidianas; as estratégias pedagógicas e os fatores organizacionais e institucionais que repercutem sobre os saberes e fazeres da docência.
Podemos afirmar, portanto, que os caminhos são sinuosos, tanto para o pesquisador quanto para os participantes, tendo em vista que, como sujeitos humanos, vivenciamos
processos de socialização entremeados por valores, concepções, anseios, dúvidas, sentimentos, não tendo, portanto, como haver neutralidade científica.
Então, para elucidar nossas inquietações, buscamos nos apropriar do conceito de cultura e cultura profissional, que perpassa toda a discussão deste estudo, mesmo tendo ciência de que, pelo seu caráter plural, é quase impossível pretender um conceito definitivo. Assim, considerando a natureza da etnografia, durante todos os momentos da pesquisa fomos descobrindo componentes teóricos para aprofundamento. Conforme adverte Ferreira (2004, p. 144), a escolha de um método tem implicações. “[...] a metodologia o aproxima das teorias que ela representa”.
A etnografia como metodologia de investigação nos permitiu experienciar momentos significativos, críticos e marcantes do processo de construção de conhecimentos, por meio da utilização de diversos procedimentos de construção e tratamento dos dados, e da nossa reflexividade como investigador. Conhecemos as professoras como pessoas e profissionais, seus valores, as preocupações, sentimentos, interesses e expectativas e percebemos que o contexto escolar, em suas condições objetivas de trabalho, exerce influência significativa no processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional docente.
O caráter multiforme dos achados evidencia que as docentes em iniciação, tanto na etapa de creche como na pré-escola, vivenciam um período de sobrevivência e descoberta que se delineia em:
confrontação com as diversas situações de imprevisibilidade, em seus sentimentos, suas rotinas e dificuldades;
dilemas do cuidar e educar a criança pequena, de contradições entre discursos e atitudes sobre o que pensam ser o modelo ideal da profissão;
condições de trabalho insatisfatórias, principalmente na remuneração no nível médio, quando já estão no patamar de graduação e pós-graduação;
paradoxalmente, passam a se entusiasmar com as próprias crianças, em relação à afetividade que demonstram para com as professoras;
responsabilidade e o orgulho de poder contribuir com o desenvolvimento das crianças.
Podemos dizer que as professoras, mesmo estando na etapa de iniciação, conforme os estudos de Hubermam (1995), se adaptam à cultura escolar quando passam a absorver essa
cultura por meio do habitus: sistemas de esquemas mentais- predisposições (Bourdieu, 2004), que se manifesta pelos discursos e ações sociais, aliado também às outras experiências advindas das trajetórias profissionais.
Pelo exposto, desvelam-se estratégias docentes, diante das incertezas e dificuldades, mesmo que inconscientes:
de “superação”, quando há investimento pessoal em nível de titulação e formação, para obtenção de seus objetivos pessoais e de ordem familiar;
estratégias de “fuga”, quando “mascaram” suas emoções, diante dos colegas, da própria pesquisadora e dos pais, para se proteger contra alguma hostilidade;
um trabalho em células - salas de aula fechadas - individualizado e, ao mesmo tempo, a professora sendo a grande responsável pelas crianças e pelo próprio trabalho;
o sentimento de solidão tem sido gerado a partir da estrutura organizacional da escola, que não lhes confere condições materiais de efetivação do tempo pedagógico para colaboração e discussão entre os pares.
Para a presente investigação, mesmo evidenciando uma descrição dos dados, esforçamo-nos numa construção discursiva, contextualizada e crítica. Foi possível compreender que o constructo da cultura profissional vivenciado cotidianamente pelas professoras principiantes vai além de um perfil pré-definido e tem se constituído em
“escolhas” que não são escolhas profissionais;
saberes profissionais que implicam saber reconhecer a singularidade da criança nas atividades cotidianas;
dissonância entre o PPP (formalizado), que advoga uma cultura colaborativa, e a realidade do contexto educacional, que não tem favorecido as interações sociais entre os docentes, um pensar e fazer compartilhados, reflexivos e críticos;
relação direta com a ecologia do desenvolvimento profissional, que envolve os dispositivos gerados pela instituição de trabalho, as crenças, valores e trajetórias formativas, bem como a natureza do próprio objeto de trabalho docente, que neste estudo se caracteriza pelas crianças.
O professor da infância precisa atuar numa rede de relações alargadas. Nessa perspectiva não pode se sentir isolado, mas ser acolhido, orientado e sentir-se membro de um grupo, o que implica discussão com seu grupo próximo e seu grupo maior.
Reafirmamos o nosso pressuposto inicial de que a formação é fundamental para o desenvolvimento da docência, mas ela por si só não constrói o profissional docente, ou seja, o acúmulo de formação é diferente de construção de conhecimento. Não há como pré-conceber um professor, mas considerar que o sujeito torna-se professor, com os determinantes sociais e culturais de sua trajetória de vida, subjetividade e formação, reconhecendo-se como membro de um grupo social. Todos estes aspectos têm implicações nas suas escolhas, concepções, saberes e fazeres e estão inter-relacionados com os dispositivos institucionais, que podem ou não favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento profissional docente.
No caso específico dessas profissionais, todas têm demonstrado comprometimento com o fazer educativo, um convívio afetuoso com as crianças e colegas, bem como percebem lacunas nos saberes advidindos da academia, que parece não ter significado na prática cotidiana. Paradoxalmente, as docentes seguem suas rotinas imersas num ativismo profissional, no qual os dispositivos institucionais não têm favorecido a colegialidade, a formação no próprio contexto de trabalho, o processo de reflexão sobre a prática, a partir das necessidades e especifidades das crianças.
As políticas de formação dos sistemas de ensino e o projeto político pedagógico na ambiência de cada escola precisam evidenciar a formação dos professores como processo permanente, e com tempos pedagógicos para a troca de experiências, partilha de saberes, processo de reflexão sobre a prática. Precisa, também, de atualização e revisão, pois a sua natureza deriva do próprio cotidiano da escola e do seu entorno sócio- cultural, que é dinâmico e múltiplo, tendo em vista que explicita intencionalidade educativa e compromissos futuros, na perspectiva da formação humana.
Podemos, então, dizer que a cultura profissional dessas professoras principiantes tem se configurado num trabalho solitário, com concepções e valores cristalizados, sem apoio e orientações em seu campo de trabalho. Contudo, entendemos que todo professor, em seu processo inicial de socialização profissional, necessita de apoio e orientação em relação às suas dúvidas, anseios, expectativas, como também ser respeitado, valorizado e instigado a outros patamares de formação, refletindo e ressignificando a sua prática docente.
Convém destacar que a idade por si só não é fator principal das mudanças e dos momentos de crise que vivem as professoras e, por que não dizer, o próprio ser humano. A