O processo de expansão da Educação Infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas décadas do século XX, acompanhando a intensificação da urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estrutura das famílias, impulsionado, também, pelos consistentes argumentos das ciências que investigam o processo de desenvolvimento e educação das crianças.
O conjunto desses fatores nas décadas de 80 e 90, segundo Kramer (1989,1994), Cerisara (2002) e Rosemberg (1994), ensejou um movimento de discussão e participação da sociedade civil, de profissionais ligados à pesquisa no campo da infância na divulgação dos dados, mobilização em prol de convencer as autoridades e os órgãos governamentais para que houvesse o reconhecimento legal sobre a importância da criança, da Educação Infantil e de seus profissionais.
As reivindicações buscavam, na ambiência do processo de transição do regime militar à democracia, a garantia dos direitos das crianças e de suas famílias, o que culminou na Constituição Federal de 1988, que pela primeira vez na nossa história afirmou a cidadania da criança ao estabelecer a Educação Infantil como um direito de todos (art.205) e dever do Estado (art. 208), oferecida em regime de colaboração e organizado em sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios. Definiu-se então que creche e pré- escola são direitos, não só da criança como dos seus pais trabalhadores -homens e mulheres-, afirmando-se a sua natureza educativa que conforme Kramer (2003, p. 17): “[...] do ponto de vista constitucional, mas longe de se tornar uma conquista de fato, a criança, ao longo dessas décadas, deixa de ser alguém que não é, pelo menos nas discussões acadêmicas, e passa a condição de cidadã”.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96, a Educação Infantil é concebida como a primeira etapa da educação básica e os profissionais denominados docentes5, tendo como prerrogativa na função a formação em nível
superior em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação. Porém, é admitida como formação mínima para o exercício do
5 Bonetti (2004) refere-se, em sua pesquisa, às várias denominações que recebe o profissional que atua com crianças de 0 a 6 anos de idade, no decorrer da história: professor de educação infantil, professor de pré-escola, monitor (a), profissional de educação, educador (a), educador (a) de creche, auxiliar de sala, berçarista, atendente, ajudante de pajem, babá, instrutor I, instrutor II, recreador (a), agente infantil, agente comunitário, agente de saúde, assistente infantil, cuidadora.
magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a formação oferecida em nível Médio, na modalidade Normal (art. 62). Esta flexibilidade de ingresso na docência, na presente legislação, precisa ser revisada tendo em vista a extinção gradativa dos cursos de Magistério em todo o território brasileiro.
A referida Lei, no art. 13, reconhece a importância da formação e a define enquanto incumbências do professor, entre elas o zelo pela aprendizagem do aluno, o que remete à adequada e sólida formação para desempenhar seu relevante papel (artigos 61 e 67). Entretanto, o necessário investimento na formação inicial e continuada ainda tem sido um desafio.
Dessas prerrogativas, emerge o debate em torno da relevância dos cuidados e educação da criança dentro do sistema de ensino nas instituições de Educação Infantil (art.89), considerando-se as necessidades e singularidades desses sujeitos em relação aos seus direitos fundamentais.
A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situação de interação. Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas. [...] Cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos. As atitudes e procedimentos de cuidado são influenciadas por crenças e valores em torno da saúde, da educação e do desenvolvimento infantil (BRASIL, 1998, p. 23-24).
Esse entendimento se constitui num contraponto às diferenciações e classificações quanto à origem social que norteou, historicamente, o atendimento de creche vinculado à assistência e à filantropia (guarda, alimentação, higiene e saúde), destinado às crianças das camadas populares e a pré-escola, às práticas educativas compensatórias e/ou de cuidados psicopedagógicos, no viés da escolarização (ROSEMBERG, 1989).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI/2010) definem princípios norteadores para um trabalho com as crianças: a) Princípios Éticos de Autonomia, da Responsabilidade e da Solidariedade e do Respeito ao Bem comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais. As práticas pedagógicas devem ter, como eixo norteador, as interações e a brincadeira (BRASIL, 2010 a).
Essa conceituação sobre a importância da educação desde a mais tenra idade espalhou- se por todo o território nacional. É notória a discussão em torno da indissociabilidade do cuidar e educar como eixo fundante no desenvolvimento integral da criança, sendo imperativo, portanto, ação concreta de superação da dicotomia mente/corpo, da concepção assistencialista, do favor, pela concepção educacional. Fundamentado na formação profissional docente, “[...] atender às especifidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica” (art. 61, da LDB, Parágrafo Único).
Diante do exposto, interessa-nos discutir o que diferencia a educação da infância das demais etapas de ensino. Contudo, se faz necessário ressaltar que todo e qualquer docente, independente da etapa de ensino, é uma pessoa que ensina uma ciência, uma arte, uma técnica ou outros conhecimentos.
O termo docência deriva do latim docere e significa ensinar, instruir. Na atualidade, ultrapassa a tarefa de ministrar aulas, haja vista estar no âmbito da gestão de processos educativos em ambientes escolares e não escolares, bem como na disseminação de conhecimentos na área da educação. Compreendida como uma atividade profissional, tem um estatuto, prestígio social; posse de um título e de uma qualificação escolar em nível superior que permite o uso e aplicação de conhecimentos abstratos e científicos em ações que são tidas como competência exclusiva de profissionais e não de amadores (CARIA, 2008).
Ao focalizar a docência como trabalho, Tardif e Lessard (2011) destacam a importância das interações humanas, ao conceber que nessa atividade o trabalhador se dedica ao seu “objeto de trabalho”, que é um outro ser humano”, com sua autodeterminação. “Ensinar é uma atividade humana, que não pode ser promovida a distância da estética e da ética; é preciso estar aberto ao ser humano, ao entendimento, à comunicação, à intercomunicação- na dialogicidade” (FREIRE, 1996). Portanto, é na relação com as pessoas que o docente evoca a linguagem, a afetividade, a personalidade, juízo de valores, bem como posicionamento ético. (TARDIF, 2011, p. 11-28).
Para esse autor, o trabalho docente compreende dois pontos de vista: o das estruturas organizacionais, nas quais a atividade se desenvolve de acordo como o trabalho é organizado, planejado controlado, segmentado e do desenvolvimento da atividade, com seus aspectos dinâmicos, complementares e indissociáveis, haja vista o trabalho laboral se desenvolver sempre num ambiente organizado, sendo ele próprio o produto das atividades anteriores.
A partir dessas conceptualizações, dialogamos com Oliveira-Formosinho (2002), que compreende que o papel dos professores das crianças pequenas é, em muitos aspectos, similar ao papel dos outros professores, apesar de os próprios atores envolvidos na educação da infância terem sentimentos mistos quanto a serem iguais ou diferentes dos outros professores, principalmente diante daqueles dos anos iniciais do ensino fundamental. Conformem o pensamento de Contreras (2002), referenciado em Kramer (2005, p. 167), existem aspectos que são diferenciadores e configuram uma profissionalidade.
Profissionalidade se refere às qualidades da prática profissional dos professores em função do que requer o trabalho educativo. [...] Falar de profissionalidade significa, nessa perspectiva, não só descrever o desempenho do trabalho de ensinar, mas também expressar valores e pretensões que se deseja alcançar nessa profissão.
Para Oliveira-Formosinho (2002), a profissionalidade da educadora da infância, assume as seguintes dimensões:
a) deriva das características da criança pequena- globalidade, vulnerabilidade e dependência da família;
b) deriva das características de diversidade de tarefas- desde os cuidados da criança e do grupo (bem- estar, higiene segurança), à educação entendida como socialização, como desenvolvimento e como aprendizagem;
c) baseia-se numa rede de interações alargadas (com os auxiliares de sala, com as mães e os pais e com outros profissionais e serviços), do interior do micro sistema (a sala de aula) com outros parceiros e sistemas;
d) integração e interação entre o conhecimento e a experiência e entre saberes e afetos (Op.cit, p. 134-139).
A autora postula que a profissionalidade docente baseia-se numa rede de relações alargadas, requerendo portanto das profissionais uma integração dos serviços diante de uma complexidade de papéis e funções e interações. Sem perder de vista que o foco central do trabalho docente é a criança, como ser participante, situando-a em vários contextos (familiar, social, de aprendizagem), compreendendo que há interatividade e interdependência entre as crianças e seus contextos de vida. Assim, poder organizar e assumir a heterogeneidade e a diversidade como riqueza para a aprendizagem.
Embora o espaço físico tenha uma pedagogicidade indiscutível, ele não é suficiente para caracterizar um contexto. [...] A cultura é inseparável do contexto de que emana em uma tripla direção: porque o contexto não pode separar-se da dimensão temporal que o configura (a história na realidade humana); porque no contexto estão presentes, de igual modo, instrumentos materiais e simbólicos; porque um contexto envolvente é necessariamente um contexto social (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p. 23-24).
Desse modo, carinho, atenção, segurança e alimentação são aspectos importantes para a sobrevivência da criança. Mas, também, a imersão no mundo da cultura, das experiências, através da interação com as pessoas, objetos e demais formas de expressão e de atividades, devem ser desafiadoras, instigantes, oportunizando a curiosidade, a sensibilidade, a autoestima, entre outros aspectos.
Revela-se, portanto, como oportunidade de vivências de situações sem precedentes, nas quais cuidado e educação são componentes inseparáveis do desenvolvimento humano.
A educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas emocionais, estéticas e éticas [...] O desenvolvimento integral depende tanto de cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como com a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados (BRASIL, 1998, p. 23-24).
Nesse entendimento, a singularidade da criança não depende, apenas, de sua constituição natural, do aspecto orgânico muito importante no início da vida, das estruturas que estão em formação, mas de um processo de construção de sua individualização, que se dá a partir de uma rede de relações e funções entre as pessoas e as regularidades nas esferas sociais. “A individualidade é também específica de cada sociedade e geração; depende da evolução histórica o padrão social, a estrutura das relações humanas (ELIAS, 1994, p. 30) e, portanto, das condições concretas da realidade social.
Os estudos da sociologia da infância contribuem para se pensar a criança na perspectiva do protagonismo, que tem ideias próprias, distintos dos demais, e se constitui em culturas pautadas pela ludicidade, fantasia do real e pela necessidade de interagir com os outros. “O mundo da criança é muito heterogêneo, ela está em contato com várias realidades diferentes das quais vai aprendendo valores e estratégias que contribuem para a formação da sua identidade pessoal e social (SARMENTO, 2006, p. 14).
Kramer (2007), referindo-se aos estudos de Walter Benjamim sobre a infância e a cultura infantil, destaca:
a) A criança cria cultura, brinca, nisso resulta sua singularidade: as crianças produzem culturas e são produzidas na cultura em que se inserem (em seu espaço) e que lhes é contemporânea (em seu tempo). Na brincadeira, elas estabelecem novas relações e combinações.
b) A criança é colecionadora, dá sentido ao mundo, produz história: na sua tentativa de descobrir as coisas e conhecer o mundo, a criança atua sobre os objetos e os liberta da obrigação de serem úteis. Na ação infantil vai se expressando uma experiência cultural, na qual ela atribui significados diversos às coisas, a fatos e artefatos.
c) A criança subverte a ordem e estabelece uma relação crítica com a tradição: conhecer a infância e a criança favorece ao ser humano continuar sendo sujeito crítico da história que ele produz (e o que o produz).
d) A criança pertence a uma classe social: as crianças são parte do grupo e suas brincadeiras expressam esse pertencimento- nascem no interior de uma classe- etnia – de um grupo social. Os costumes, os valores, os hábitos, as práticas sociais, as experiências interferem em suas ações e nos significados que atribuem às pessoas, às coisas e às relações. Para considerar a singularidade da criança, é fundamental reconhecer as determinações sociais e econômicas que interferem na sua condição e a diversidade cultural e combater a desigualdade de condição. Implica, portanto, garantir o direito à condição digna de vida, à brincadeira, ao conhecimento, ao afeto e as interações saudáveis.
Esse reconhecimento do caráter ativo da criança, sua condição de sujeito de direitos e sua cultura, possibilita a compreensão de que as instituições de Educação Infantil precisam construir práticas que tenham por princípio o conhecimento e reconhecimento das demandas das crianças e favorecer a vivência das diversas formas de expressão (LUZ, 2008). A criança necessita interagir e enriquecer suas experiências a partir de seu contexto social.
Desse modo, é importante que o professor compreenda que a brincadeira não é algo já dado na vida do ser humano, pois se aprende a brincar brincando. “Para a criança não há separação entre o real e o imaginário, por isso ela transita livremente entre os dois “planos” e utiliza ambos para compreender suas vivências, suas experiências” (LUZ, 2008, p. 27). Esses conhecimentos são essenciais na organização de projeto educativo em que a brincadeira, a interação e a participação exerçam íntima relação na cotidianidade da escola. Sem perder de vista a necessidade de repensar o lugar do professor nesse processo e sua formação.
Podemos dizer, portanto, que a formação e a atuação dos profissionais passam pelo reconhecimento da especificidade da infância, que requer a construção coletiva de espaços de discussão e reflexão sobre a prática, aliado ao estudo crítico das teorias. É preciso considerar segundo Kramer (2002, p. 129), que “não há deficit na criança, nem no profissional que a ela se dedica. O que existem são saberes plurais e diferentes modos de pensar a realidade”. Então, uma proposta de formação precisa considerar os saberes e valores dos profissionais, a partir do seu horizonte social, de sua etnia, sua história de vida e trabalho concreto (KRAMER, 2002).
Para instaurar e fomentar o processo de consolidação da qualidade do atendimento educacional à criança se faz necessário concretizar ações que priorizem as condições de trabalho do professor; tempo, espaço e materiais; a relevância da formação em serviço, a valorização da carreira profissional e os necessários compromissos que o professor deve assumir em decorrência de sua função.
CAPÍTULO 2