6 Análise multirreferencial: leitura plural do fenômeno, sob diferentes ângulos e em função de sistemas de referências distintos (BARBOSA; BARBOSA, 2008).
Envolvida pelo entusiasmo de experienciar a prática da pesquisa científica, delineei certas etapas de trabalho, desde as ações de escolha do campo e os sujeitos, bem como as primeiras aproximações com o grupo e com o contexto investigativo.
Uma das primeiras ações para o desenvolvimento desse estudo foi a sistematização de critérios que definem o locus de pesquisa: a) um Centro Municipal de Educação Infantil- CMEI - de Natal (com creche e pré-escola/tempo integral e parcial); b) quadro funcional da escola com educadores em início de carreira docente com menos de cinco anos de experiência na Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Natal-RN; c) ter uma equipe administrativa e pedagógica constituída (diretor, vice-diretor e coordenador pedagógico); d) local com boa acessibilidade à pesquisadora. Para tanto, se fez necessário elaborar o gráfico abaixo que evidencia o atendimento de creche e pré-escola por zona administrativa.
Gráfico 01- Atendimento de creche e pré-escola por zona administrativa - Natal-RN Fonte
:
http://www.natal.rn.gov.br/sme/paginas/ctd-421.htmlEste dado referente ao ano de 2012 advém de um universo de 69 CMEI, o que configura, em relação ao ano de 2007 uma significativa ampliação7 no número de instituições.
Entretanto, revela uma inexpressiva oferta de vagas no que se refere às crianças de 0 a 3 anos
7 Até o ano de 2007, havia 08 CMEI que atendia apenas a etapa de pré-escola; 21 escolas de Ensino Fundamental com turmas de pré-escola e 48 escolas privadas conveniadas ao Programa Pré-escola para Todos(PPPEPT).
0 5 10 15 20 25 Zona Norte Zona Sul Zona Leste Zona Oeste Pré-Escola Creche
de idade (etapa de creche), realidade esta que não se distancia do contexto nacional da Educação Infantil no nosso país. Como podemos verificar,
No Brasil, há 20 milhões de crianças de até seis anos de idade, sendo 10,9 milhões do nascimento aos três anos e 9 milhões dos três aos seis anos. Destas, tão somente 17,1% estão tendo a oportunidade de acesso a algum tipo de atendimento educacional em creches (0 a três anos) e cerca e 77, 6% na faixa etária de 4 a 6 anos(pré-escola). Considerando que nos ambientes de miséria - que afetam cerca de 15% da população brasileira-e de pobreza, que atingem 27% de pessoas- a proporção de crianças pequenas é maior do que nos ambientes socioeconômicos mais aquinhoados, e que, inversamente, é naqueles ambientes que o atendimento é mais precário, que as crianças têm menos chance de frequentar uma creche e uma pré-escola, a exclusão no início da vida está causando uma sequência de exclusões que vão se agravando e consolidando ao longo dela (BRASIL, 2010 b, p. 38).
Então, buscando identificar as instituições que atendessem no mesmo espaço físico toda a etapa de creche e pré-escola, voltamos o olhar para cada um dos CMEI8. Desse modo,
encontramos apenas três CMEI (sendo um da Zona Sul e dois da Zona Norte) que atendiam aos critérios definidos. A decisão pelo CMEI da Zona Sul Claudete Costa Maciel foi definida pelo critério de acessibilidade da pesquisadora ao lócus de pesquisa.
Contudo, somente quando se iniciou o convívio com a realidade escolar e a interação com os sujeitos, foi possível clarificar e concretizar as definições em relação ao objeto de estudo, os objetivos propostos, o marco teórico e os procedimentos da investigação. O gráfico elaborado por Ferreira (2004), sobre a Perspectiva Etnográfica para a Pesquisa Educacional, serviu de inspiração no percurso investigativo.
Figura 01 - Perspectiva Etnográfica para a Pesquisa Educacional Fonte: Ferreira (2004, p. 174)
Na dimensão do percurso pessoal de pesquisa, começa-se, ainda na exterioridade do meio, pelo reconhecimento inicial do foco de interesse, enquanto que a dimensão epistemológica busca-se uma teoria a priori que se mostre adequada à aproximação compreensiva. Todavia, é somente quando se penetra na interioridade do meio de pesquisa que se adquire a familiaridade necessária à interação com os sujeitos sociais da pesquisa, que podem ser indivíduos, grupos ou instituições. É nesse processo de interação que o pesquisador acaba elaborando a metodologia pragmática, isto é, o conjunto de procedimentos, técnicas e instrumentos de investigação, que sejam mais pertinentes e significantes à coleta de dados (FERREIRA, 2004, p. 171).
Nesse percurso de investigação, utilizei o procedimento de observação participante no contexto coletivo e individual do trabalho docente, durante o período de julho de 2012 a abril de 2013, com periodicidade semanal, às vezes quinzenalmente, considerando o calendário escolar, em suas regularidades e imprevisibilidades, bem como o tempo disponível durante as atividades acadêmicas.
Privilegiei o olhar atento sobre o trabalho docente, desde a observação em sala de aula a outros espaços da escola nos quais a prática pedagógica se realiza, a partir das experiências, saberes e estratégias de ação e da natureza e forma de interações sociais vivenciadas no contexto investigativo. Considerei, também, as influências dos dispositivos institucionais oriundas da SME em relação à própria escola, e esta em relação aos professores. Acompanhei
as reuniões administrativas e pedagógicas e diversos eventos da escola, tentando, o máximo possível, não interferir diretamente no trabalho dos professores. Esse modo de posicionamento não teve a pretensão de desvelar o “todo” da vida cotidiana desse grupo social, ao considerar o pensamento de Certeau (1998, p. 38), que “o cotidiano se inventa de mil maneiras com caça não autorizada”.
Assim, tentando aprender “saber-fazer” etnografia, reconhecia que, ao utilizar essa estratégia de investigação, “vivendo de dentro” o contexto de análise, enquanto investigadora, também participava de um processo de socialização local.
O “dentro e fora” é fonte de conhecimento acrescido porque provoca uma tensão e uma ambiguidade na relação social de investigação que provoca o investigador a refletir sobre o inesperado. O investigador é um actor social que é reconhecido como competente nos “saberes-pensar de fora”, mas, ao mesmo tempo, mostra ser incompetente nos “saberes-fazer de dentro”. É nessa fronteira, que designaria de intercultural (entre a ciência e o saber comum), que se pode construir a reflexividade da cidadania e a reflexividade que se desenvolve uma ciência da ciência (CARIA, 2002, p. 5-6).
Portanto, ao vivenciar as inseguranças e perplexidades diante do que já conhecia e das situações inesperadas, buscando relativizá-las, construía-se um processo de reflexividade, tendo em vista que precisava “estar fora” para racionalizar a experiência, aliar as descobertas aos conhecimentos teóricos e saber lidar com um posicionamento político e crítico.
b) A aceitação pelo grupo social
Objetivei, inicialmente, a imersão no grupo e na organização social para em seguida, ser aceita como membro do grupo e poder entender as formas como as pessoas gerenciavam suas vidas no cotidiano da escola; como lidavam com as situações novas que iam se tornando familiares, que estratégias sociais de acolhimento profissional, orientação e formação eram fomentadas, tanto pelos docentes quanto pela própria instituição escolar.
Ao presentar o projeto à equipe gestora, houve acolhimento e satisfação pela escolha do CMEI para o desenvolvimento da pesquisa, como também pelo meu vínculo pessoal e profissional como assessora pedagógica da SME/NATAL. Entretanto, subjacente ao discurso de aceitação e afetividade, percebia um clima de desconfiança quanto às minhas “intenções”, para que não viesse a prejudicar a escola diante da Secretaria de Educação. Então, como forma de dirimir tais inquietações, esclareci que a investigação não tinha caráter de controle e inspeção do certo e/ou do errado, mas que os resultados da pesquisa poderiam ser objeto de
material didático e servir de referência para a própria SME (re)conhecer a importância do processo inicial de socialização profissional docente e fomentar ações de formação, apoio, orientação e acompanhamento, a partir do próprio contexto de trabalho dos professores.
Quando fiz minha apresentação pessoal aos docentes, logo houve boa receptividade, principalmente porque algumas daquelas professoras já me conheciam como professora formadora, o que facilitou o contato com o grupo. Durante a exposição do projeto de pesquisa, explicitei o foco de estudo, os objetivos e os critérios que já havia definido para os sujeitos participantes: a) ser professora/educadora infantil do quadro efetivo; b) ter menos de cinco anos de experiência docente na educação infantil da rede municipal de ensino de Natal- RN; c) ter formação em nível superior, d) aceitar espontaneamente ser sujeito da pesquisa.
Surpreendeu-me a expressão de uma professora: “estudo sobre os principiantes”? Bacana! Ninguém quase não fala na gente! À voz suave e acolhedora dessa docente com relação ao estudo, ao mesmo tempo fornecia índícios dotados de sentido, conforme afirmam Berger e Luckmamn:
A linguagem tem origem e encontra sua referência primária na vida cotidiana, referindo-se sobretudo à realidade que experimento na consciência em estado de vigília, que é dominada por motivos pragmáticos (isto é, o aglomerado de significados diretamente referentes a ações presentes ou futuras) e que partilho com outros de uma maneira suposta e evidente (BERGER; LUCKMAMN,2005, p. 58).
Diante do exposto, foi necessário esclarecer que esta investigação não se constitui numa ação específica de apoio e orientação aos principiantes, tendo, entretanto, o objetivo de trazer a tona, para as instâncias administrativas e formativas o reconhecimento de que a iniciação docente é uma fase decisiva do ciclo de vida profissional, que se caracteriza em adaptação, aprendizagem, transição e equilíbrio pessoal (MARCELO GARCIA, 1999). Portanto,
a iniciação na carreira precisa ser reconhecida e fazer parte da política de estado de desenvolvimento profissional docente. Dados de pesquisa em território brasileiro apontam que a política de estado não tem priorizado ações permanentes de apoio, orientação e acompanhamento à iniciação na docência (ANDRÉ, 2012), como já mencionado anteriormente.
Destaquei, também, que os dados e os resultados individuais oriundos do estudo estariam sob sigilo de acordo com as orientações éticas da pesquisa científica, não sendo divulgados os nomes dos participantes, pois utilizaria codinomes, mantendo os nomes reais apenas para fins de controle metodológico da origem e das fontes das informações. E, ainda,
que a vivência dos sujeitos participantes com o processo da pesquisa científica, poderia trazer algum benefício educacional para o participante, como também para o contexto escolar.
A partir daí as professoras se colocaram à disposição como colaboradoras na proposta do estudo. Houve perguntas sobre o tempo de duração da pesquisa, se seria só um turno, bem como demonstraram curiosidade e interesse em galgar outros patamares de formação em nível de mestrado.
De um total de (26) vinte e seis docentes que atuam nesse CMEI, (21) vinte e uma tem titulação em Pedagogia e/ou Normal Superior e são pós-graduadas; (02) duas cursaram apenas o magistério; (01) uma está cursando Normal Superior; (01) uma graduada em Letras e (01) uma graduada em Ciências Biológicas, cursando especialização em Educação Infantil. A remuneração das professoras graduadas, como também das pós – graduadas, ainda tem sido equivalente ao nível médio na modalidade Normal, devido ao Plano de Carreira não ter sido efetivado.
Em uma reunião com a maioria das docentes, identifiquei que (09) nove professoras estavam dispostas a participar da presente investigação. Como havia definido critérios e não poderia desconsiderar a generosidade do grupo para com a pesquisadora, bem como não nos colocar em situação de constrangimento, decidi buscar dados na “ficha funcional” 9, que não
forneceu as informações de que precisava. Apliquei um questionário10, objetivando dados
demográficos (idade, nível de formação, tempo de serviço, horário de trabalho e vínculo empregatício), incluindo também outros questionamentos que poderiam fornecer pistas para dar continuidade ao estudo.
A análise dos dados permitiu constatar que apenas (04) quatro professoras atendiam aos critérios definidos. Solicitei então que “escolhessem” codinomes de flores, devido à relação pessoal da pesquisadora com o perfume e beleza das flores, bem como em atendimento ao Termo de Consentimento Livre e Informado (TCLI)11. O quadro abaixo revela
alguns dados dos sujeitos participantes, porém mais adiante apresenta-se a descrição mais específica do perfil pessoal e formativo desses sujeitos.
9 Esse registro que nomeamos de “ficha funcional”, na verdade é um caderno com dados gerais (sem detalhamento das informações) do quadro de funcionários da escola, organizado pelo gestor.
10 Questionário incluso nos apêndices
Quadro 02 - Identificação das professoras Fonte: Questionário
Essas professoras estão na faixa etária de 35 a 56 anos de idade, são pessoas maduras no ápice de suas experiências de vida. Ingressaram no campo da Educação Infantil por meio de concurso público, há menos de cinco anos, com formação em nível de graduação em licenciaturas e/ou pós-graduação, superando, portanto, a exigência mínima de magistério. Estes dados também possibilitam desmistificar o imaginário social de que as professoras principiantes na Educação Infantil seriam jovens professoras recém-egressas do Curso Superior de Pedagogia.
Com o constante convívio com essas professoras no espaço escolar, fui pouco a pouco sendo aceita como pesquisadora, mas precisava, também, ser aceita como membro participante da vida diária do grupo. Sendo necessário atuar como um observador participante, que se aproxima e se envolve com o grupo, sem tencionar interferir diretamente nas práticas cotidianas dos professores. Contudo, os primeiros momentos de observação foram os mais desafiadores.
Como pesquisadora, vivenciei diferentes formas de emotividade dos gestores e professores, quando havia acolhimento e afetividade, e ao mesmo tempo “justificativas” em relação ao trabalho desenvolvido numa enganosa aparência “arrumada” de que tudo estava em seu devido lugar. Entretanto, tudo é movimento, tudo muda. Em outras palavras, mascaravam e gerenciavam suas emoções, de insegurança e desconfiança, com a presença da pesquisadora
codinooe sexo idade teopo de docência na educação infantil
vínculo
profissional nível de foroação
turno de
trabalho turoa que atua
Jasoio Feminino 41
anos 03 Anos e 09 meses
Estatutário - Educação infantil
Graduada em Pedagógia / Especialização em processo educacional e gestão de pessoas
Matutino Nível III - Crianças de 03 a 04 Anos
Margarida Feminino 40
anos 01 Ano e 02 meses
Estatutário - Educação infantil
Graduada em Ciências Biológicas / Cursando Especialização em
educação infantil
VespertinoNível II - Crianças de 02 a 03 Anos
Orquídea Feminino 56
anos 03 Anos e 03 meses
Estatutário - Educação infantl
Normal Superior / Especialização
em Psicopedagogia Matutino
Berçário I - Crianças de 04 meses a 01
Ano e 09 meses Tulypa Feminino 35
anos 03 Anos e 09 meses
Estatutário -
Educação infantil Graduada em Pedagógia Vespertino
Nível III - Crianças de 03 a 04 Anos
no dia a dia na instituição, como uma forma emocional de se proteger de um possível olhar crítico.
Emoções são localizadas não somente na mente do indivíduo; elas são embutidas e expressadas nas relações e interações humanas. Como tal, a capacidade das pessoas de usar suas emoções bem no ambiente de trabalho depende de duas outras coisas em adição à competência emocional individual: o que o trabalho das pessoas ou profissões espera deles emocionalmente e como suas organizações estruturais de interações humanas ajudam ou retardam as expressões emocionais e compreensão (HARGREAVES, 2000, p. 19).
Durante algum tempo tinha a impressão de que não conseguiria conhecer a cultura local, desvelar as inter-relações com a formação da cultura profissional, porque afloravam inseguranças diante da opção pelo caráter metodológico da etnografia. Assumia riscos e o maior deles era não seguir o fluxo de caminhos conhecidos e seguros, mas ciente de que estão intercalados por outras trilhas, trechos estreitos, acidentados e desafiadores.
O fluxo da vida exige abrir mão de padrões cristalizados, de julgamentos fortemente erguidos no caminho percorrido. Mesmo privilegiando uma postura ética e simpática para com os profissionais, esforçando-nos numa perspectiva autocrítica de perceber a relação entre os propósitos e os significados dos conhecimentos que estavam sendo produzidos, isto nos favoreceu ir além das aparências, ao considerarmos que a experiência precisava ser interpretada criticamente, haja vista que ela nunca fala por si mesma (GIROUX, 1999, p. 184- 185). E, então, no decorrer do estudo, estava sendo aceita como pesquisadora e como participante do grupo.
Esses episódios de acesso ao campo traz à tona as palavras de May (2004, p. 186) de que: “[...] as experiências obtidas para acesso a um grupo ou organização, assim como as reflexões do pesquisador em geral, são fundamentais para as metas de fortalecer o entendimento e explicação das relações sociais”. De outro modo, possibilita dizer que aproximação e reflexão crítica são aspectos balizadores para que o pesquisador possa construir estratégias que favoreçam a continuidade da investigação.
c) Os instrumentos e procedimentos de análise
Privilegiei o maior tempo possível no contato com o grupo, com o procedimento de observação participante, utilizando anotações de campo, registrando descrições da realidade do cotidiano escolar e dos sujeitos, considerando não apenas o que foi observado,
mas também o ambiente físico no qual as ações se realizavam e o próprio comportamento dos sujeitos, num esforço, enquanto pesquisador iniciante, de saber lidar com a relação do observador - sujeito observado e contexto, numa busca constante de refletir e retomar o que estava sendo anotado. Sem dúvidas, configura-se num processo desafiador, que instiga emoções e o pensamento e ao mesmo tempo, suscita o desbravar conhecimentos! Este é um processo da etnopesquisa que requer “[...] do observador um entendimento do contexto e da natureza das interações observadas, junto com um entendimento do relacionamento entre a observação e a interpretação” (MAY, 2004, p. 191).
Lancei mãos da entrevista semiestruturada, face a face, individual, gravada e transcrita, por meio de questões, a partir de fundamentação teórica e suposições prévias sobre os fenômenos. Os dias das entrevistas realizadas com os professores, foram pré-agendadas, de forma a não interferir na rotina de sala de aula. Existiu a colaboração dos gestores que cederam a sala de multimeios para efetivação dessa atividade, que ocorreu sem interferências. Num clima de confidencialidade12, os sujeitos falaram à vontade sobre seus pontos de vista.
Isto possibilitou obter informações descritivas nas linguagens próprias dos sujeitos, que são reveladoras de uma riqueza de dados, evidenciados nas suas palavras, mas que também vão além destas, recheados de gestos, posturas, silêncios e risos, ou seja, fomos atrás do não dito, o latente, não manifesto.
No decorrer do estudo, percebia a necessidade de utilizar alguns documentos de caráter institucional, oficial (leis, decretos, pareceres, projeto político pedagógico), materiais de consulta e armazenagem de informações que proporcionam fazer as pontes esclarecedoras dos dados que estavam sendo construídos e que precisavam ser interpretados.
Para uma melhor compreensão do fenômeno, delineia-se três importantes dimensões de cenários da cultura profissional: o perfil pessoal e formativo dos sujeitos; o cotidiano escolar e as formas de trabalho docente, a partir dos subsídios teóricos e empíricos, por meio dos quais se expressam: 1) as concepções/valores/crenças; 2) as motivações e expectativas profissionais; 3) a formação/saberes; 4) as interações sociais/ experiências e estratégias de ação, conforme a configuração abaixo:
12 Termo de consentimento livre e informado (TCLI) explicita a conduta ética e estabelece um relacionamento com as participantes baseado na confiança mútua e no respeito.
Figura 02 - Dimensões de cenários da cultura profissional.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Esta configuração pressupõe, portanto, o delineamento da cultura do grupo de pertença profissional, sob o olhar atento aos elos e relações com o contexto mais amplo em que a docência acontece, ao considerar que grande parte daquilo que o sujeito aprende se desenvolve no decorrer das atividades no mundo social.
Como procedimentos de análise dos dados, em relação às entrevistas recorre-se a alguns princípios da análise de conteúdo no estudo da descrição das mensagens, pela inferência dos fatores que influenciam sua produção. Sendo necessário uma leitura geral de todo o material disponível e, numa sequência, leitura mais detalhada dos registros, a partir da mensagem evocada pelos sujeitos, dos índices que mais se destacavam, tentando perceber as ideias implícitas (BARDIN, 1997). Daí em diante, com o apoio do registro de campo, foram se constituindo as categorias de análise: percurso de vida pessoal e profissional; saberes docentes; dispositivos institucionais/organização escolar; estratégias de ação docente.
Diante do exposto, foi sendo possível referenciar empiricamente a construção das práticas profissionais e realizar a triangulação dos dados em construção, com todo o esteio
teórico que subsidia este estudo, como também com as inferências da pesquisadora, ao compreender que,
Na medida em que os homens, simultaneamente, refletindo sobre si e sobre o mundo, vão aumentando o campo de sua percepção vão também dirigindo sua “mirada” a “percebidos” que, até então, ainda que presentes ao que Husserl chama de “visões de fundo”, não se destacavam, “não estavam postos por si”. Desta forma,