Em um determinado dia de observação do cotidiano da escola, quando já conhecia a cultura estabelecida em seu interior, tive a surpresa de me deparar com professoras chorando, outras com semblantes sisudos e equipe administrativa pedagógica atônita. Logo, soube do que acontecera: a SME determinara o remanejamento de quinze (15) professores excedentes, em cumprimento à Normatização que previa apenas um (01) docente por sala de aula e por turno de trabalho e não mais dois (02) docentes, como anteriormente. O critério estabelecido pelo órgão gestor era remanejar o docente com matrícula mais recente. Confesso que essa situação inesperada também me afligiu, haja vista que tudo até então estudado dizia que os mais novatos precisavam ser apoiados, aconselhados e orientados, para construir um pertencimento ao grupo (MARCELO GARCIA, 1999; COULON, 2008; ANDRÉ, 2012).
17Na Rede Municipal de Ensino de Natal existem os cargos de Educador Infantil (criado durante o período de integração das creches para a Educação) e o de Professor, que também atuanas instituições de Educação Infantil. Atualmente, está em discussão a unificação dos referidos cargos.
Registra-se a seguir algumas falas emocionadas e magoadas das professoras sobre essas bruscas mudanças e as interrogações: Quem fica? Quem sai
Jasmim: Me senti descartada; houve apadrinhamentos, tumulto, falta de humanidade, porque faltava mais ou menos um mês pra terminar o trimestre. (Informação verbal).
Margarida: Eu não era para estar aqui porque sou de 2011, mas fiquei porque uma amiga abriu mão da vaga para mim. Nesse momento quem sai quem fica, senti um vazio. Você não sabe pra onde vai, sente um choque, porque a pessoa se sente jogada. Foi muito difícil, muito difícil. (Informação verbal).
Orquídea: E, então houve essa reorganização de quem tem mais tempo de serviço, deram prioridade, das professoras que preferem tal série que se liga mais, nem sei se posso falar série, porque ainda estou muito ligada no fundamental. (Informação verbal).
Tulypa: “impacto com as mudanças. Durante 01 ano três companheiras “professoras que precisaram sair”; “percebia que as crianças também sofriam porque se apegava aquele adulto, aquela pessoa”. “Para superar as dificuldades buscava estar bem emocionalmente, porque mexe com a pessoa, mexe com qualquer ser humano”. (Informação verbal).
Como se pode perceber nas transcrições, o clima de instabilidade abala a pessoa do professor e essas mudanças consecutivas, em tão pouco tempo, quando ainda estavam se adaptando ao processo escolar, certamente geraram insegurança e insatisfação com o fazer docente. As crianças, por sua vez, não são consideradas em seu processo de adaptação a outro adulto, ao vínculo afetivo, às suas necessidades. De acordo com Rosemberg (1989), é necessário trazer a criança para o centro das políticas públicas. Essa autora questiona a quem visa tal ou qual definição de quadro de profissionais numa instituição e sua divisão de tarefas, e que há programas que, sob a justificativa de tornar a vida dos adultos mais cômoda ou para esconder problemas de opinião pública, prejudicam a forma pela qual a criança vive sua infância.
Esse tipo de ação, que envolve mudanças abruptas, evidencia hierarquias (relações de poder) da SME versus escola, quando também dá posse a diretor e vice- diretor, que assumem cargo comissionado18 e estão à deriva de, a qualquer momento do contexto político local,
serem substituídos sem nenhuma explicação à própria comunidade escolar. Por sua vez, ecoa hierarquia entre professores antigos e novatos, quando estes passam a vivenciar o sentimento de serem descartados e não valorizados. São fatores institucionais e organizacionais que têm
18 Os gestores do CMEI Claudete Costa Maciel, durante o período da presente investigação, também foram substituídos a partir das decisões políticas emanadas pela Secretaria Municipal de Educação, sem prévia avaliação e sem ouvir a comunidade escolar sobre o trabalho que estava sendo desenvolvido.
implicações no processo de socialização profissional docente e revelam o sentimento de ameaça ao “eu” profissional, evidenciando frustração, medo, tristeza e até mesmo isolamento (TARDIF; LESSARD, 2011; ESTEVE ZARAGOZA, 1999).
As emoções no trabalho dependem em grande medida do contexto no qual os profissionais desenvolvem sua atividade, das convicções sociais sobre o ensino e da regulação cultural do mundo emocional. Não é possível compreender as emoções somente a partir da individualidade do professor: é preciso incluir o entorno profissional, social e cultural em que vive e no qual trabalha (MARCHESI, 2008, p. 104).
Não podemos deixar de considerar que professores e gestores são sujeitos envolvidos nessa mesma trama que constitui a escola, resultante, na maioria das vezes, de modelos organizacionais plurais e diversificados, cuja construção social é complexa e dinâmica (LIMA, 2003). Nesse sentido, as tensões emocionais são individuais e também coletivas e dependem do contexto em que elas se realizam, o que se reflete as relações mantidas pelos membros da comunidade educativa.
Considerando que o ingresso das docentes ocorreu através de concurso, no qual a titulação em nível médio parecia lhes garantir as condições formativas para adentrar na carreira do magistério, procuramos então identificar nesse período de adaptação que permeia o cenário do novo profissional as estratégias sociais de acolhimento profissional e acomodação pedagógica ou institucional, construídas pelas professoras.
Pudemos observar isto, ao analisarmos os seguintes trechos das narrativas:
“Quando cheguei aqui no Claudete, fui bem recebida pela coordenadora que explicou qual era a turma, os horários, a idade das crianças. As professoras estavam planejando para começar o ano letivo. E lembro que elas disseram que o ritmo é diferente e passaram o que estavam planejando. Não vejo dificuldades das
colegas de compartilharem as ideias, mas existe uma ou outra que esconde o jogo.
Eu busco ajuda e ajudo sempre que é possível, como também pesquiso. Jasmim
(Informação verbal).
“Logo que cheguei encontrei colegas que já conhecia. Fui bem recebida pelas gestoras, que explicaram como era a escola: horários, etc. Mas, não tinha coordenadora no turno matutino. Se não fosse àquelas professoras mais
experientes que me ajudaram o que teria sido de mim? Acho que estava perdida até agora. rs.” Margarida. (Informação verbal).
“Quando cheguei aqui no Claudete tive ajuda da diretora daquela época, que me deu muitos passos, caminhos, rumos de como seria processado o trabalho. Recebi algumas informações necessárias porque quando a gente vem sem saber de nada da educação infantil, tipo: a forma de receber os alunos, a rotina, tudo diferente, me colocaram no berçário. O que eu sabia era do ensino fundamental, que é totalmente diferente daqui. Procuro ajuda das professoras, antigas do tempo da Ativa, de anos
atrás. Sou humilde pra chegar nas colegas que tem mais conhecimentos, bagagem e, então é assim que faço e fico satisfeita” Orquídea (Informação verbal).
“Passei por dois CMEIS até chegar no Claudete, devido reformas e remanejamento de professores. Sempre fui bem recebida pelos gestores e colegas. Aqui tenho recebido ajuda da coordenadora e das minhas colegas professoras que tem
bastante experiência. Eu estou sempre atrás, buscando, perguntando”. Tulypa (Informação verbal).
As professoras apontam que a acolhida advém dos professores mais experientes e/ou mais receptivos à colaboração. Ao referenciar que alguns “escondem o jogo”, há uma conotação de individualismo, como estivessem imersos no sentimento de posse de determinados conhecimentos necessários à prática pedagógica, aliado também a uma característica de ordem pessoal. Santos (2000), referenciando-se em Hargreaves, discute o individualismo presente na forma de trabalho docente, considerado como um fenômeno social complexo, com muitos significados, com pontos fracos e fortes, podendo ser decorrente de razões diversas.
[...] embora o individualismo tenha atualmente uma conotação negativa e seja visto como algo a ser irradiado da forma de trabalho dos professores, este pode ser decorrente de razões diversas e pode resultar ou não de uma opção clara e livre do professor. Uma análise mais aprofundada do individualismo faz emergir certas características reconhecidas como positivas e valorizadas pelos professores — a atenção pessoal, a individualidade e a solidão. Estas deverão ser tomadas em conta e respeitadas ao procurar-se introduzir mudanças na forma de trabalho dos professores. (SANTOS, 2000 p. 84).
No depoimento abaixo, fica perceptível o quanto a docente considera a necessidade de apoio, acolhimento e acompanhamento institucional (SME e escola), como elementos que podem contribuir para o seu desenvolvimento profissional.
Entendo que a Secretaria de Educação, não pode proporcionar, apenas, diretor, coordenador, zelador, porteiro. Tem que proporcionar à escola subsídios, recursos para que desenvolva um bom trabalho, porque menino não é só caderno, lápis, não é só um teto pra colocar os meninos dentro. Deveria ter uma assistente social, um fono, uma psicóloga, que pelo menos nos visitasse uma vez por mês. Aqui não existe acompanhamento não. Eu acho isso ruim, porque é uma marca, um termômetro, que tá dizendo não quero saber, isso não é importante. O professor se sente sozinho. É preciso que os professores aprendam nessa área, que se desenvolvam, então precisa chamar, precisa ajudar (JASMIM). (Informação verbal).
Essa professora revela a consciência da sua condição de trabalho, na qual o período de inserção na docência é um momento muito exigente, de muitas aprendizagens, adaptações que envolvem uma série de vivências confusas, preocupações e inseguranças. Como afirmam Papi e Martins (2010, p. 44) em investigação realizada:
É no período de iniciação profissional que o professor se defrontará com a realidade que está posta e com contradições que nem sempre estará apto a superar. Seus conhecimentos profissionais são colocados em xeque e a postura que assume pode ir desde uma adaptação e reprodução muitas vezes pouco crítica ao contexto escolar e à prática nele existente, a uma postura inovadora e autônoma, ciente das possibilidades, dos desafios e dos conhecimentos profissionais que sustentam sua ação pedagógica. Quando se fala sobre o período de iniciação profissional há, portanto, uma aproximação tanto de fatores pessoais quanto de fatores e aspectos profissionais, estruturais e organizacionais com os quais se defronta o professor.
O docente, em seu processo de iniciação na atividade profissional, necessita do reconhecimento de sua importância e de uma ambiência de trabalho (institucional/ organizado) que favoreça o estudo, o intercâmbio de experiências, a reflexão crítica sobre a prática e a vivência de atitude colaborativa com os mais experientes. Desse modo, poderá superar o risco da perpetuação de práticas “cristalizadas”, dando lugar à inovação, ao crescimento profissional.
Diante do exposto, entendemos que a colaboração entre os pares incita à compreensão, à tolerância, à interação, à escuta do outro, à parceria, à confiança, à sensibilidade, ao diálogo, questionamento e, especialmente, à capacidade do sujeito em perceber que a construção do seu percurso profissional também é feito coletivamente. Parafraseando Coulon (2008), diante da nova porta que se abre para a estranheza, toda passagem necessita de uma iniciação. O acolhimento e orientação possibilitam, ao principiante integrar-se e reconhecer-se como membro participante de um grupo, de uma comunidade profissional específica, mas referenciada em valores gerais, educacionais e científicos.