Sem fugir à temática de nosso objeto de pesquisa, o trabalho metalinguístico da criança, dentro de uma abordagem textual e cognitiva, é pertinente apresentarmos, ainda, algumas discussões no campo do desenvolvimento gramatical da criança, por ser a gramática da língua, especificamente seus componentes, alvo das reflexões pelo sujeito escritor à medida que opera mudanças em seu discurso, seja escrito ou falado.
Assim, Perera (1986), ao discutir o estatuto da aquisição da língua escrita pela criança, afirma que os lingüístas têm se debruçado nas pesquisas acerca da relação língua oral e língua escrita considerando que, quanto às particularidades destas duas modalidades, a escrita é mais suscetível da intervenção direta do adulto, já que ela é ensinada explicitamente e é também uma importante fonte por meio da qual se pode visualizar o processo de aquisição da língua escrita.
De acordo com Perera (op.cit), há duas sólidas razões para a aquisição da língua escrita ser considerada como parte integral do desenvolvimento da linguagem. Uma primeira seria que em sociedades com uma longa tradição de letramento e alfabetização, a habilidade da escrita é um importante aspecto da competência linguística, pois ela
possibilita diferentes práticas sociais. Outra razão seria que as estruturas gramaticais da língua escrita são caracteristicamente diferentes das da fala; aquela não é uma simples transcrição desta última. Ao aprender a escrita, a criança tem que aprender a usar outras construções que não usa regularmente na fala espontânea. Portanto, entender as especificidades gramaticais destas duas modalidades é imprescindível para se entender também sua aquisição pelas crianças.
Kress apud Perera (op.cit) afirma que, se entendemos bem os diferentes graus da escrita em relação à fala, então precisamos ter descrições mais profundas do que atualmente existem, não somente das estruturas que são especificamente literárias, mas também dos padrões que são típicos da fala, do discurso não planejado, pois nenhum estilo é realmente refletido nos conjuntos das sentenças idealizadas e descontextualizadas que formam a base de muitas descrições gramaticais.
Como exemplo da diferenciação do desenvolvimento entre fala e escrita em crianças, Kress (op.cit) fez uma descrição do crescimento de sentenças hierarquicamente estruturadas em escritas de crianças, contrastando-as com orações complexas coordenadas que são características da fala delas. O autor (op.cit.) acredita que há uma forte ligação entre processos cognitivos e formas linguísticas, tanto sintática como textual. Considera, ainda, que as diferenças entre fala e escrita são mais marcadas no nível geral do texto, tendo a criança uma atenção particular nos relacionamentos entre sentenças e parágrafos.
Neste quadro teórico, estudiosos como Hunt (1965, 1970), ODonell, Griffin e Norris (1967) e Loban (1976), apud Pereira (1986), realizaram pesquisas sobre o uso das estruturas da escrita e de seu desenvolvimento gramatical em crianças americanas e britânicas, com idade entre sete e dezoito anos.
Em relação ao estudo da estrutura da oração, Hunt (op.cit) apresenta três conclusões: i) as orações aumentam em comprimento à medida que as crianças avançam na
idade (6,5 palavras aos 8 anos de idade; 7,7 aos 13 anos e 8,6 aos 17 anos [a escrita de um adulto proficiente tem em média um comprimento de 11,5 palavras]); ii) mais construções passivas são usadas; iii) o número de sentenças subordinadas adverbiais aumenta, ou seja, há um avanço gradual e cumulativo dos componentes da gramática da língua.
No nível do sintagma, há um desenvolvimento considerável na complexidade do sintagma nominal. Entre as idades de oito a treze anos, as crianças usam mais modificadores adjetivais, modificadores dos sintagmas preposicionais e orações infinitivas (Hunt, 1965:113; ODonnell et al. 1967:60). Quanto às construções nominais, Hunt (op.cit) assevera que elas são utilizadas apenas pelas crianças mais velhas, substituindo nomes modificados por um advérbio ou um nome com quatro ou mais modificadores (Hunt, 1965:113). Já no sintagma verbal, ele observou o uso abundante da forma verbal indicadora de tempo e, particularmente, uma expansão no uso dos auxiliares modais.
Os autores supracitados confirmam que, no caminho das combinações das orações, fatos significantes ocorrem: em geral, a coordenação diminui e a subordinação aumenta com a idade, o que pode ser considerado um indício de maturidade linguística. Os três tipos de orações subordinadas (substantiva, adverbial e adjetiva [relativa]) mostram diferentes padrões de desenvolvimento na escrita da criança.
Todos esses estudos concordam que, dentre vários tipos de orações subordinadas, é a relativa (ou adjetiva) que fornece a mais clara evidência do aumento padrão de desenvolvimento linguístico.
Além disso, os estudos sugerem que as construções infinitivas são prova da maturidade linguística, mas a soma disponível de informações ainda é pequena, talvez porque tais estruturas não têm sido objeto de uma análise particularmente gramatical. Mesmo assim, parece claro que há um significante crescimento em estruturas com verbos no infinitivo entre as idades de oito a treze anos.
Pode-se dizer que, segundo as postulações apresentadas, o desenvolvimento gramatical não ocorre de forma homogênea, com progressão firme, mas precede a uma série de saltos seguidos de períodos bastante estáveis durante os quais, presumidamente, construções adquiridas recentemente foram consolidadas. Saltos e crescimentos são registrados como ocorrendo em torno dos nove anos de idade (ODonnell et al. 1967:67), aos treze anos e, então novamente aos dezessete anos (Loban 1976:80).
Dessa forma, confirma-se que, durante todo tempo de vida escolar, há na escrita indícios do desenvolvimento gramatical das crianças e que as aquisições de, por exemplo, orações relativas, construções morfologicamente semelhantes e complexas, são cumulativas para fase adulta. Além do mais, está claro que aos doze anos as crianças ainda cometem erros em algumas construções mais avançadas do tipo orações relativas iniciadas com preposição. Finalmente esses pesquisadores concluem que, aos doze anos, não existem construções de características que são mais da escrita do que da fala, de modo que se pode concluir que se a língua escrita é parte constituinte no processo de aquisição da linguagem, então não é possível concordar com Slobins (1971:40) quando ele afirma que os professores, no processo de ensino, ultrapassam estruturas complexas em sua linguagem nativa durante o curto período de três ou quatro anos.
Mas algo que nos chamou a atenção quanto às pesquisas acima abordadas, é o fato de que elas lidam com a questão do desenvolvimento gramatical da criança, muitas vezes, apenas em termos de extensão frasal, não dialogando com campos ou áreas que consideramos cruciais em investigações com crianças em processo de aprendizagem e processamento da escrita como, a Psicolinguística, a Psicologia da Linguagem, a Educação, a Filosofia da Linguagem, dentre outras, que são essenciais no trato dos fenômenos inerentes à própria língua. A nosso ver, ao escrever textos, a criança, enquanto sujeito situado social, cognitiva e discursivamente, além de fazer uso de uma gramática em
desenvolvimento, apropria-se de outros sistemas não-linguísticos para efetuar com sucesso as ações de linguagem, daí não estarem envolvidos nesta prática apenas o uso do código de linguístico, mas um conjunto de ações sócio-discursivas, como veremos.