Em consonância com os postulados de Fabre (1986, 1987), acerca dos traços metalinguísticos e metadiscursivos presentes na reescrita infantil, propomos, em nosso trabalho de Dissertação, Oliveira (op.cit), uma taxonomia de suboperações linguísticas
vinculadas às operações linguísticas de adição, de supressão e de substituição, que delineou um universo bastante heterogêneo e idiossincrático de regulação da linguagem pela criança8. Esta heterogeneidade idiossincrática foi prova da grande manipulação e apropriação da linguagem pela criança no processo de resolução de problemas surgidos em seus textos, e prova de que, para ela, desde cedo, eles devem fazer sentido.
O objetivo de nosso trabalho foi investiga as marcas de retificação adotadas por crianças de 2º e 3º anos do Ensino Fundamental durante o processo de produção textual. Para tanto, empregamos os postulados teóricos da Psicolinguística, ao questionarmos os modelos de revisão de base cognitiva para o processamento da escrita; as contribuições da teoria Sociointeracionista, a partir de Bakhtin (1992, 1997) e de Vygotsky (1998), ao consideramos o valor interativo e dialógico das marcas de retificação infantil; os estudos epistemológicos de Ginzburg (1989), ao consideramos o estatuto dos indícios singulares deixados pelas crianças em seus textos; e da Linguística Aplicada, ao pormos em evidência a importância do estudo e do trabalho com estas marcas na fase de aquisição da língua escrita pela criança.
A partir da uma tipologia de operações linguísticas postuladas por Fabre (1986), de suboperações sugeridas no decorrer da investigação e de níveis comumente empregados nos estudos linguísticos, realizamos um estudo quantitativo e qualitativo das marcas detectadas nos textos das crianças.
Quanto à natureza quantitativa da investigação, os resultados demonstram que as
8 Em nosso trabalho de Dissertação, designamos a atenção às irregularidades textuais, pela criança, de retificação. Ela pode ser caracterizada como uma atividade na qual a criança reflete sobre dado problema
na superfície textual, buscando resolvê-lo, ou seja, ela reflete sobre certa estrutura linguística, rasura-a e a reescreve (retifica-a). Tal postura da criança, face à escrita, perfez um caminho onde se verificou diversas maneiras de retificar e importantes saltos qualitativos com o avanço da escolaridade. Defendemos o termo
retificação, em detrimento de revisão, numa tentativa de isentá-lo da perspectiva parcial e procedural que
impõem os estudos experimentalistas da escrita, por acreditarmos que melhorar um texto não significa apenas dispor de habilidades linguísticas e cognitivas discerníveis em passos pré-estabelecidos pelo redator, mas, sobretudo, de habilidades que representam uma tomada de reflexão no âmbito interativo-discursivo.
crianças empregaram a operação linguística de Adição com maior frequência em suas retificações textuais, seguida das operações de Supressão e de Substituição, sendo o nível da grafia das palavras o mais recorrente na realização destes fenômenos, seguido do nível da estrutura textual e do nível gramatical.
Quanto à natureza qualitativa, partindo de procedimentos abdutivos de investigação, os resultados demonstram que os indícios ou marcas deixadas pelas crianças no processo de regulação textual são altamente reveladores da intensa atividade interativa e dialógica de constituição e apropriação da linguagem, representando o outro, ou seja, o interlocutor, peça essencial na construção da significação e da comunicação. Os resultados levaram, pois, à conclusão de que tomar a retificação textual enquanto fenômeno interativo e dialógico é conceber a existência de sujeitos interativos, dinâmicos, sociais e reais que interagem por meio dos usos da linguagem.
Chegar a uma taxonomia de suboperações linguísticas foi possível devido à recorrência de fenômenos semelhantes que culminaram em estratégias linguísticas e metalinguísticas importantes na tessitura textual. Ou seja, verificamos, na observação das marcas retificativas, que uma determinada operação linguística poderia se manifestar a partir de diferentes tomadas de decisão pela criança, como, por exemplo, adicionar algo novo ao sintagma ou oração; adicionar um segmento sobreposto a outro; adicionar um grafema ou um vocábulo sobreposto a fim de reforçar; suprimir puramente; suprimir e reescrever o mesmo termo suprimido; suprimir um segmento intravocabular; combinar suboperações etc, fato que resultou na elaboração das seguintes suboperações linguísticas: 1. Em relação à Adição:
a) Adição pura: a criança acrescenta um novo elemento a algum segmento textual, seja um grafema, um vocábulo, um sintagma, dentre outros, com o intuito de aperfeiçoar tal segmento. O uso desta suboperação é devido ao fato de a criança se
esquecer de elementos marcadores de categorias gramaticais importantes ao desenrolar textual.
b) Adição sobreposta: a criança acrescenta um novo elemento sobreposto a algum segmento vocabular, principalmente aos grafemas. Esta suboperação ocorre, sobretudo, devido às irregularidades ortográficas, pois a criança em fase de aprendizagem da língua escrita passa por amplo processo de formulação de hipóteses acerca da escrita até chegar à convenção ortográfica. É muito comum ela sobrepor um p ao b, m ao n, f ao v, e ao i, o ao u, l ao u.
c) Adição de reforço: Nesta suboperação, a criança sobrepõe várias vezes um mesmo segmento a fim de reforçar a sua escolha gráfica e tornar legível o segmento. Acreditamos que o uso de tal operação deve-se à grafia ainda inconsistente da criança.
2. Em relação à Supressão:
a) Supressão pura: A criança suprime um segmento (um grafema, vocábulo, sintagma, frase, oração etc.) em qualquer nível e não torna a usá-lo, provavelmente por estar insatisfeita com algum elemento gráfico, gramatical ou textual.
b) Supressão de repetição: A criança suprime um segmento repetido e não torna a usá-lo. Esta suboperação difere da anterior por tratar-se de uma supressão de algo que foi escrito duas vezes, talvez por acidente o que não é normal na construção de um texto, a menos que a repetição esteja sendo usada estilisticamente.
c) Supressão seguida de reescrita: Esta suboperação é caracterizada pela supressão de um determinado segmento seguido da reescrita deste mesmo segmento. É um caso oposto ao anterior. Muitas vezes é devida à imperfeição estética; pela distribuição espacial ao final da linha; para inserir o discurso direto ou indireto; possivelmente para "organizar idéias" etc.
d) Supressão intravocabular: Neste caso há a supressão de um segmento indevido (um grafema) no interior do vocábulo que fora escrito inconvenientemente e que compromete a grafia deste vocábulo. Depois, ou no momento da escritura, a criança retorna ao vocábulo para suprimir o grafema inadequado.
3. Em relação à Substituição:
No que tange à operação linguística de substituição, compartilhamos do mesmo conceito que a maioria dos estudiosos dos fenômenos da reescrita defendem, sem atribuir-lhe nenhuma suboperação ou variante que demonstre o trabalho de refacção textual. Assim, a operação de substituição consiste no ato de a criança suprimir um segmento e substituí-lo por outro segmento novo para atender à gramaticalidade e, principalmente, à estrutura textual. O uso desta operação linguística pelo escritor revela uma importante atenção a fatores como a coesão e a coerência textual.
4. Casos especiais:
a) Suboperações linguísticas combinadas:
Ainda no que concerne à reflexão linguística de retificação, detectamos casos bastante curiosos de resolução de problemas os quais denominamos de suboperações linguísticas combinadas. Este fenômeno, segundo o próprio nome revela, surgiu a partir do acoplamento de duas estratégias com o objetivo de se chegar a uma retificação final. Um exemplo de suboperação combinada muito solicitada pelas crianças foi a adição sobreposta seguida da adição de reforço. b) Suboperação de segmentação:
Este é um fenômeno muito comum em crianças em fase de aprendizagem da língua escrita. A necessidade de se inserir um "branco gráfico" no interior de um sintagma mal segmentado parece ser uma das grandes preocupações da criança no
trato de seu texto. A segmentação das palavras no texto parece ser uma das primeiras atividades que ela apreende no processo de alfabetização, mas muitas vezes o continuum da fala gera algumas confusões no processamento da escrita. A constatação de tais particularidades na escrita infantil vem reforçar o caráter interativo e social inerente à escrita, delineado segundo o esforço metalinguístico de cada criança-sujeito da pesquisa. De maneira geral, pudemos evidenciar o trabalho dispensado aos aspectos gráficos, gramaticais e estruturais do texto que demonstraram sujeitos atentos aos aspectos discursivos, pragmáticos e semânticos da linguagem. Conforme mencionamos, é coerente o empreendimento de novas discussões no que tange ao estatuto das atividades metalinguísticas da criança na atividade de regulação da linguagem, especificamente em seu trabalho com os elementos gramaticais constituintes da língua.
Analisar e descrever os manejos linguísticos de cada criança em suas atividades de retificação textual significa estar diante de um universo de possibilidades quanto aos aspectos cognitivos, metacognitivos, discursivos e interativos da linguagem, podendo este universo constituir-se fonte de pesquisas nos mais diversos liames dos conhecimentos linguísticos. Assim, as suboperações linguísticas sugeridas em nosso trabalho, parecem apontar para um campo onde inquietações ainda precisam ser repensadas, tanto nos aspectos cognitivos, metacognitivos e linguísticos, como nos aspectos discursivos no âmbito dos estudos das atividades metalinguísticas realizadas pela criança ao processar e construir a gramática de sua língua.
O estudo destas atividades, no âmbito das práticas de ensino e aprendizagem da língua materna, apesar de ter sido objeto de discussões nas últimas décadas, parece ainda constituir um ponto obscuro quanto a sua real natureza. Na verdade, assim como não há consenso quanto ao que está nos limites do cognitivo e do metacognitivo, o mesmo se pode dizer em relação ao comportamento linguístico e ao comportamento metalinguístico da
criança. Haveria, conforme apontam Tasca e Porsch (1986), uma idade-limite, na criança, na qual seus comportamentos metalinguísticos se tornariam conscientes? E essa consciência metalinguística se desenvolveria com o avanço da idade? Que relações haveria entre a consciência linguística e metalinguística da criança e o desenvolvimento de outras habilidades metacognitivas? Essas são indagações que permeiam as discussões acerca do trabalho e do desenvolvimento metalinguístico na criança.