Discounted Cash Flow Valuation

Na análise dos dados inferenciais das crianças pudemos perceber que, segundo Gombert (1999), a partir de certo nível ou etapa de seu desenvolvimento, elas conseguem ver a língua escrita como um sistema convencional ou um código arbitrário, apesar de algumas barreiras encontradas durante sua aquisição sistemática, e que diversos elementos de seu sistema devem ser manipulados a fim de garantirem o surgimento de textos. Quando manipulam, jogam e dão conta dos sentidos escondidos nos eventos comunicativos da língua, as crianças estão diante de atividades metasemânticas.

começa a ter suas primeiras impressões semânticas quando constrói as relações entre nomes e objetos, bem como as suas referências. Para Vygotsky (op.cit), as crianças, em idade escolar, quando solicitadas a explicarem o porquê dos nomes de objetos, geralmente invocam os atributos destes objetos para falarem de seus nomes. Por exemplo, a vaca é denominada “vaca”, porque tem chifres. E se fosse perguntado às crianças se “vaca” pode ser “tinta”, elas geralmente responderiam que não, pois tinta é para pintar ou escrever e vaca é para dar leite.

Bowey e Tunmer (1984), também citados por Gombert (op.cit), salientam que para as crianças terem consciência do universo semântico das palavras, três requisitos são necessários:

1. a consciência da palavra como uma unidade de linguagem;

2. a consciência da palavra como um elemento fonológico arbitrário; 3. e a compreensão metalinguística das palavras.

De acordo com os postulados do Gombert (op.cit), a partir do momento que as crianças começam a manipular o sistema linguístico e a relacionar seus elementos uns com os outros, ela já está, em certa medida, fazendo uso de sua consciência metasemântica, pois já apresenta os três requisitos citados acima. No entanto, apesar de em certa idade, a criança já ter um conhecimento implícito da língua, apenas gradativamente é que ela vai se inserir no universo das significações mais complexas da linguagem. Daí o autor considerar que esta habilidade é uma das que surgem mais tardiamente na criança, apesar de ele afirmar que o conhecimento metasemântico pode surgir antes dos sete anos de idade.

Concordamos com o autor por já termos atentado para o fato de que, para chegar ao nível da construção textual, a criança obedece a uma hierarquia linguística, fazendo uso dos elementos linguísticos que inicialmente lhe chegam pelas experiências e pela relação com o mundo, por exemplo, os nomes, os verbos, os adjetivos, para, somente depois, ela

começar a relacionar estes elementos e inseri-los em contextos mais gerais que demandam relações semânticas mais complexas, como é o caso das relações metafóricas. À medida que ela vai amadurecendo e travando um diálogo com as situações contextuais e com a escrita, percebemos que seus textos vão ficando mais sofisticados e que neles se escondem muitos discursos.

Assim, preferimos confirmar com o autor que as primeiras atenções das crianças em relação aos elementos da língua configuram-se como os primeiros passos para que elas possam chegar a etapas mais elaboradas dos usos linguísticos. Pensando assim, podemos considerar inicialmente as atividades metasemânticas das crianças não em termos complexos de significação, mas em termos de suas articulações linguísticas com vistas a oferecer ao seu interlocutor, mesmo que minimamente, um entendimento daquilo que escreve.

Se pensarmos nestes parâmetros, veremos que praticamente todas as crianças envolvidas nesta pesquisa têm consciência de que seus textos são construtos linguísticos que estão situados sócio-historicamente e que precisam estar ao alcance de quem por ventura venha a lê-los.

É incontestável que tecer generalizações acerca da aquisição do sistema semântico pela criança é algo perigoso, além de ser uma tarefa árdua, pois este é um terreno fluido. Mas nossas hipóteses baseiam-se, sobretudo, nos usos dos recursos estruturais da língua pelas crianças que nos permitem fazer diversas inferências sobre como os itens gramaticais, lexicais e textuais contribuem para os sentidos apregoados nos textos infantis.

Na análise dos dados inferenciais das crianças, percebemos que elas se mostraram atentas às significações expressas pelo conto, pelo fato de tentarem a qualquer preço manter não só a estrutura, como as ações de cada personagem no desenrolar da história, pois qualquer troca de papéis pode significar um obstáculo ao leitor.

O exemplo abaixo [49], pode, além de apontar para as representações metalinguísticas textuais da criança, ser interpretado, também, como uma peça importante para o fortalecimento dos sentidos do texto. Quando a criança se preocupa em dizer que falta à narrativa a passagem e o lobo comeu a vovó e o caçador tirou a vovô da barriga do lobo, na verdade ela intuitivamente percebe que, além de sua narrativa ficar incompleta, ela pode não contribuir para o entendimento textual. O desfecho da história, que geralmente leva o leitor a fazer juízo de valor acerca das ações do lobo e também o leva a se “satisfazer” com a sanção sofrida por ele, na visão da criança, deve estar bem marcado de forma bastante nítida.

[49] C133KVB

43. P: (...) aqui atrás... E aqui, você escreveu e viveram felizes para sempre. Por que você riscou? 44. C: Porque tava faltando mais.

45. P: Faltando o quê?

46. C: ...e o lobo comeu a vovó e o caçador...

47. P: Aaah,a história não terminava aqui. Ainda faltava mais uns detalhes. + Muito bem. E aí?...+ O caçador tirou a vovó da barriga do lobo e ...aí?

48. C: Viveram felizes para sempre.

A partir dessa reflexão, a atitude da criança foi riscar uma oração inteira e inserir os novos elementos que iriam contribuir para a geração de sentidos do interlocutor, conforme mostra o texto escrito da criança.

Texto escrito por C133KVB

Apesar de concordarmos que as representações metasemânticas encontraram-se num nível linguístico muito abstrato e de estarmos diante de sujeitos em processo de desenvolvimento linguístico, percebemos que as crianças desta faixa etária da conseguem manusear as unidades do sistema da língua, mesmo que consciente ou inconscientemente, demonstrando que a escrita não depende apenas destas estruturas, mas de outros elementos

mais, como o contexto, a cultura, a história e o interlocutor, para que seus textos tenham sentido. Mesmo não sabendo externar as hipóteses acerca das relações semânticas da língua, elas as utilizam em suas práticas linguísticas e as vão aperfeiçoando à medida que vão amadurecendo. Daí não termos “encontrado” tantas marcar deste tipo de reflexões nos dados inferenciais das crianças.

A partir dos dados textuais, em ambos os corpus, pudemos inferir que muitos sentidos foram trabalhados pelas crianças para que os textos se efetivassem enquanto práticas linguísticas. Muitos desses sentidos puderam ser percebidos por uma linguagem bastante elaborada pela criança, o que demonstrou que ela é capaz de criar textos coesos e coerentes, dotados de um grande rigor linguístico-discursivo, apesar de alguns deslizes ortográficos, morfossintáticos e estruturais, como os textos que seguem, nos exemplos [50] e [51].

[50] C183MSM

Chapeusinho Vermelho

Era uma vês uma menina chamada Chapeusinho Vermelho e um dia a sua mãe a chamou e disse leve esses dosses pra casa da sua vó e não vá para a floresta e muito pirigoso tabon mamãe pela estrada fora eu vou bem sosinha levando ese dose para vovozina ela mora longe caminho desertro i o lobu mão o passa aqui por perto. O lobo apareceu e disse Chapeusinho a onde você vai eu vo para a casa da minha vó e disse o lobo porque voçê não vai pela a floresta em disse o lobo não prefiro ir pelo o campo e mais perto agora disse o lobo pela a floresta e mais perto porque não vai por la em Chapeusinho ta bom la la la O lobo chegou primeiro e bateu na porta a vovô disse quenhe e a Chapeusinho disse o lobo a vovó disse pode entra e comeu a vovô e fingiuse a vôvô e a chapeusinho abriu a porta e viu que a sua vo esta diferente e ela disse vovô você esta estranha o que aconteceu com você em a vôvô respondeu nada minha netinha nossa que olhos enormes você tem e para ti enchegar melhor que orelhas grande você tem e para te ovir melhor que naris grande você tem e para tir cherar melhor que boca enorme você tem – e o lobo disse e para te comer

melho e a chapêusinho gritou e o casador ouviu e matou o lobo tirou a vôvô e butou pedras na barriga do lobo e viveram velizes para sempre.

No exemplo acima estamos diante de uma criança que, como outra qualquer, ainda está envolta em muitas hipóteses acerca do sistema linguístico, mas que, com certeza, consegue manipular a língua escrita usando não apenas elos importantes para a construção da textualidade, bem como usa um léxico mais sofisticado ao construir seu discurso e, portanto, a significação. Ao usar prefiro ir, fingiuse (fingiu-se), olhos enormes, ti enchegar (te enxergar), etc, a criança confere ao seu texto variedade e riqueza lexical.

O texto da criança 024037, exemplo [51], que se encontra na mesma faixa etária de todas as crianças da pesquisa, apresenta-nos uma grande riqueza de recursos linguísticos. Ao fazermos a análise do seu conteúdo e de sua estrutura, seremos capazes de afirmar com bastante segurança que esta criança se inseriu muito cedo no mundo da leitura e da escrita, pois ela usa com bastante facilidade os sistemas da língua. Seu texto obedece aos recursos morfossintáticos da língua, na medida em que ela faz a flexão e concordância correta da grande maioria dos elementos de sua superfície; os discursos direto e indireto são marcados, a depender da fala dos personagens, atestando que ela sabe diferenciar as vozes presentes em seu texto; além de sua ortografia e pontuação estarem dentro das exigências da língua padrão. Ainda é possível perceber que a criança apresenta um estilo que denota uma intimidade com o texto e uma necessidade de causar surpresa no leitor ao usar expressões muito bem elaboradas como, as destacadas a seguir:

Chapeuzinho não sabia, mas na verdade, esse guarda era o lobo;

Então Chapeuzinho foi pela floresta, enquanto o lobo se apressava para chegar primeiro que Chapeuzinho;

Minutos depois, um caçador passou por ali...;

A tessitura textual mostra que além de a criança usar muito bem os marcadores discursivos textuais, oferece ao leitor facilidade em acessar os significados presentes no texto.