Research credibility

A partir da década de 1980, diante da expansão e da mercantilização do ensino superior (Dias Sobrinho, 2010), a acreditação da educação superior encontrou espaço nas agendas nacionais. Sempre lembrada nas discussões sobre reformas dos sistemas de ensino em quase todas as regiões do mundo, a acreditação surgiu como uma nova ferramenta de regulação estatal (Villanueva, 2004, p. 100).

Com o aprofundamento da globalização da economia e dos processos de integração regional na década de 1990, o tema da acreditação ganhou destaque nos foros regionais e internacionais, uma vez que novas demandas surgiram, fazendo com que alguns Estados, principalmente dos países centrais, reagissem às barreiras desfavoráveis à mobilidade de mão de obra entre fronteiras nacionais.

Dada sua explícita ligação com a temática da qualidade, a questão da acreditação ergueu um grande debate, no qual se destacaram, em especial, dois posicionamentos bastante distintos: a perspectiva do social X a perspectiva do mercado. Os defensores da primeira perspectiva apoiados sobre os argumentos da UNESCO, entendem a educação superior como um bem público. E os demais,

amparados pelo Banco Mundial e pela OMC, defendem que a educação superior deve se submeter à lógica do mercado (Dias Sobrinho, 2010).

Essa última visão, fundamentada na competitividade entre sistemas educacionais, vai de encontro da Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação da UNESCO (1998):

Article 1 - Mission to educate, to train and to undertake research: […] the core missions and values of higher education, in particular the mission to contribute to the sustainable development and improvement of society as a whole, should be preserved, reinforced and further expanded, namely, to: (c) advance, create and disseminate knowledge through research and provide, as part of its service to the community, relevant expertise to assist societies in cultural, social and economic development, promoting and developing scientific and technological research as well as research in the social sciences, the humanities and the creative arts.

Article 14 - Financing of higher education as a public service: […] (b) Society as a whole must support education at all levels, including higher education, given its role in promoting sustainable economic, social and cultural development. Mobilization for this purpose depends on public awareness and involvement of the public and private sectors of the economy, parliaments, the media, governmental and non-governmental organizations, students as well as institutions, families and all the social actors involved with higher education.

Coerente com sua posição à época, a UNESCO critica a inclusão da educação na lista de serviços comercializáveis no General Agreement on Trade in Services (GATS), da Organização Mundial de Comércio (OMC):

O certo é que o comércio no campo da educação superior é uma realidade. No entanto, há um consenso generalizado de que a educação superior não pode ser comercializada da mesma forma como qualquer mercadoria. Os Estados, governos e as próprias instituições de educação superior não devem perder de vista o fato de que estão lidando com um bem público, e o objetivo último deve ser torná-la um bem público global (UNESCO, 1998, p.136).

Nascido a partir de uma visão completamente diferente, o processo de integração educacional do MERCOSUL ― pelo menos teórica e discursivamente― buscou desde o início visou não privilegiar o sentido econômico da educação, vendo esta como um bem público.

De acordo com o ex-ministro da Educação do Brasil Tarso Genro:

O conceito da educação como um bem público está consagrado na Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI, adotada pelos Estados Membros da UNESCO em 1998. A Declaração enfatiza que a

educação deve basear-se nos objetivos e necessidades sociais, incluindo o respeito às culturas locais e a proteção do meio ambiente, e fornecer respostas a um mundo em transformação.

Em concordância com Tarso Genro, no contexto da II Conferência Mundial sobre Ensino Superior da UNESCO, o ex-ministro da Educação brasileiro Fernando Haddad esboça a posição da América Latina e Caribe. Segundo ele:

a América Latina e o Caribe se mantiveram estreitamente unidos em defesa de princípios importantes para o futuro da educação superior no nosso continente. Um desses aspectos é o este ponto de considerar o ensino superior como um bem público e um direito humano fundamental. Isso, naturalmente, parece uma frase simples, mas abrange toda uma filosofia do significado da educação, especialmente do ensino superior, para forjar uma identidade nacional, para forjar a identidade regional, a fim de proteger os bens culturais do nosso continente, para evitar comercialização da educação e da deterioração do ensino superior através das ações dos agentes oportunistas sem escrúpulos, para criar um sistema de acreditação que nos permita assegurar o intercâmbio de estudantes, professores, pessoal. Ou seja, que abrange uma boa agenda, e da cooperação (IESALC, 2009).

Essas divergências, em última instância, produziram diferentes conceitos de acreditação na América Latina, o que imediatamente interferiu no desenvolvimento dos mecanismos de avaliação nacionais.

Como lembra Stubrin (2005), o termo acreditação tem diversas aplicações e interpretações ― não apenas no campo da educação. No entanto, para fins de pesquisa, serão abordados aquelas aplicações referentes exclusivamente a essa área.

Segundo Rama (2008), a acreditação é um mecanismo escolhido por uma instância administrativa ou uma rede de instituições que, em função de padrões e critérios pré-eleitos, dão fé ao cumprimento dos níveis de qualidade por uma instituição. Ao seu fim, a acreditação teria o papel de diferenciar estas instituições de acordo com os níveis de qualidade:

es um requisito de ingresar a um club. El club, obviamente, puede ser de alta calidad, media calidad o de muy baja calidad. O sea, no necesariamente la acreditación implica en alta calidad. No necesariamente implica en estándares compatibles con los niveles internacionales.

Infere-se da visão de Rama (2005) que a acreditação deve ter um caráter de premiar o esforço da uma determinada IES na sua busca pela melhoria do ensino oferecido. Dessa maneira, o Estado “premia” as melhores instituições, destacando-

as das demais e deixando a cargo da “mão invisível” do mercado ― neste caso por estudantes, pais, empresas etc. ― a manutenção ou não de um curso ou IES.

Para Dias Sobrinho (2008), acreditar significa:

dar fé pública da qualidade das instituições, dos cursos ou dos programas; [...] oferecer informação fundamentada e oficialmente reconhecida aos cidadãos e às autoridades garantindo publicamente que os títulos outorgados alcançam os níveis e padrões previamente estabelecidos; [...] comprovar oficialmente que uma instituição educativa - ou um programa específico - cumpre (ou não) os requisitos de qualidade e, portanto, os certificados que outorga são válidos (ou não); [...] estimular a busca contínua da qualidade e da excelência, além de facilitar a mobilidade de estudantes e professores (p. 6, grifo nosso).

De acordo com essa visão de Dias Sobrinho (2008), a acreditação seria um somatório de tarefas e atribuições do poder público orientadas para a busca incessante da qualidade da educação. Dessa forma, o Estado teria responsabilidade (accountability) de informar a sociedade sobre a qualidade dos cursos, atendendo aos requisitos da transparência e da publicidade, elementos centrais para o funcionamento das atividades de interesse social. Além disso, ao vincular o processo de acreditação ao Estado, ele coloca que este seja um dever público estatal, o que afasta instituições privadas do exercício dessa atividade, algo bastante comum, por exemplo, nos Estados Unidos e no Chile. Essa posição é marcada ideologicamente, pois se coaduna com a ideia de que a educação superior é um bem público que deve ser regulado pelo Estado avaliador, que induz a melhoria da qualidade.

Desvinculando a acreditação do rol de funções do Estado, Landoni & Carlos Romero (2006) conceituam esta como o resultado de um processo de avaliação, mediante o qual se certifica a qualidade acadêmica de uma dada carreira, sendo que essa qualidade pode ser mensurada a partir do perfil dos egressos e de critérios de qualidade previamente aprovados. Ao se referir, portanto, aos/às estudantes, Landoni & Carlos Romero acrescenta uma nova dimensão para mensuração da qualidade, colocando os egressos como produto do sistema que deve ser avaliado enquanto dimensão da qualidade. Essa questão é bastante controversa, pois tem seu foco no resultado ― o aluno egresso ―, e não no processo ― formação do aluno ―, fato que coloca a educação a serviço do mercado.

Essa visão vai ao encontro do pensamento favorável à mercantilização da educação superior, uma vez que afasta o monopólio do Estado de avaliar cursos e IES. Como importante provedor desse nível educacional, o Estado deve preservar sua participação nos processos de avaliação, bem como dar sentido a eles, ressaltando a função social da educação superior.

Já para Pires & Lemaitre (2008), acreditação é um esforço conjunto executado por distintos atores (Estado, agências de avaliação, IES etc) para garantir a qualidade da educação superior. Para mensurá-la, devem ser usados critérios e padrões pré-estabelecidos, aos quais uma carreira deve satisfazer para ter sua qualidade publicamente reconhecida.

Com esta visão, Pires & Lemaitre (2008) se aproxima do conceito defendido pela RIACES (2004), rede na qual foi presidente:

Proceso para garantizar la calidad de una institución o de un programa educativo. El proceso es llevado a cabo por una agencia externa a las instituciones de educación superior. La acreditación ― o certificación ― reconoce la calidad de los programas o de la institución acreditada. Existe también acreditación internacional realizada por agencias de otros países. Supone la evaluación respecto de estándares y criterios de calidad establecidos previamente por una agencia u organismo acreditador. El procedimiento incluye una autoevaluación de la propia institución, así como una evaluación por un equipo de expertos externos. Las agencias u organismos acreditadores son a su vez acreditadas regularmente. En todos los casos es una validación temporal, por una serie de años. Se basa en un conjunto de principios, relativamente básicos y homogéneos, aunque la diversidad de modelos es extensa (p. 13).

Essas duas últimas concepções deixam em aberto a responsabilidade pelas acreditações, afastando o monopólio estatal da execução dessa atividade e reforçando a ideia de que a educação superior é um serviço e, portanto, deve ser regulada pelo setor privado como qualquer outra atividade econômica.

Contudo, seja qual for o conceito de acreditação, não há dúvidas quanto à necessidade de um agente externo à IES na sua determinação. Por mais que acreditação inclua diferentes dimensões e instrumentos, não há como fazê-lo sem uma agência ― pública ou privada. Dada à natureza de suas atribuições, no que se refere ao estabelecimento de critérios e procedimentos, este ator cria parâmetros que induzem “currículo, determinados conteúdos e metodologias” que se adéquam ao sistema acreditador. Dessa forma, a acreditação, além de induzir transformações

na estrutura e organização dos cursos, também pode reduzir autonomia universitária em detrimento das agências acreditadoras:

Assim é que amoldam os currículos, a infraestrutura, os objetivos e os procedimentos em conformidade aos lineamentos e diretrizes gerais determinados pelas agências avaliadoras e acreditadoras. Um bom exemplo disso é a submissão do ensino aos objetivos de bons desempenhos dos estudantes nos exames gerais, quando estes servem de parâmetro para distribuição de financiamento e bolsas e para a elaboração de rankings. Neste caso, os exames gerais perdem seu sentido formativo e acabam determinando os conteúdos e métodos de ensino, deslocando, ao menos em parte, a autonomia didático-pedagógica das instituições e seus atores principais (professores e estudantes) para setores da burocracia central (Dias Sobrinho, 2010, p. 15).

Em relação aos processos de acreditação, embora existam diferentes mecanismos de acreditação, é sabido que esses processos se constituem de etapas bem consolidadas, variando apenas em termos de ênfases ou graus (Dias Sobrinho, 2010). As etapas principais são duas: autoavaliação (ou avaliação interna) e avaliação externa.

Inicialmente, ocorre o processo de autoavaliação da instituição. Esse auto- estudo permite que a IES reflita sobre seu próprio trabalho, em razão de aspectos acadêmico, pedagógicos e administrativos, e que ela busque adaptar suas estruturas aos critérios externos.20

Em seguida, há a avaliação externa, executada por avaliadores/as designados/as pela agência acreditadora, os/as quais, em geral, são acadêmicos/as que trabalham como avaliadores/as. Esses/as são eleitos/as a partir de um banco de dados curriculares, o qual tem como requisitos de entrada: “títulos acadêmicos, conhecimentos dos conteúdos curriculares, capacidade para reconhecer as competências e habilidades de cada área, experiências em outras instituições nacionais e internacionais, capacidades administrativas etc.” (Dias Sobrinho, 2010, p. 15).

Com base nos relatórios produzidos nas etapas de avaliação (interna e externa), ocorre uma penúltima fase, na qual a agência avaliadora aprova ou reprova a IES. É importante dizer que a acreditação é posterior a esta etapa e só ocorre quando a avaliação da agência é homologada pelo órgão acreditador.

20

Normalmente, é exigida da IES a elaboração de um relatório de autoavaliação, que servirá de fundamento para as demais fases.

Dada a confusão que em geral ocorre entre acreditação e avaliação, esta última merece uma melhor explicação e detalhamento. Em tese, a avaliação é uma prática de análise qualitativa usada pela sociedade para regular suas instituições com base em seu conjunto de critérios e procedimentos que caracterizam a sua identidade e unidade.21 Ao realizar uma avaliação, a sociedade está fazendo uma auto-regulação e uma autocrítica, ao mesmo tempo em que constrói seu conjunto de símbolos e valores. Para Meyer, avaliar é usar de um “instrumento de gestão que tem por objetivo medir os esforços da organização, sua qualidade, excelência, utilidade e relevância” (Meyer, 1993, p. 6).

Sob essa perspectiva, a avaliação depende de um entendimento comum e uma eleição coletiva de critérios e procedimentos a serem usados para medir objetivamente a qualidade de um objeto. Nessa eleição, alguns atores podem ter maior influência do que outros e, assim, deter discursos relativamente mais poderosos. A construção desses critérios e procedimentos, dessa forma, é um resultado direto de uma interação de forças e sujeitos que, ainda que antagônicos, convergem para um sistema consensual de avaliação.

Do ponto de vista instrumental, todo processo avaliativo é executado para que a qualidade de determinado produto ou serviço e seus indicadores sejam conhecidos22. Para transmitirem segurança, esses indicadores precisam ser de natureza não apenas quantitativa, mas qualitativa, uma vez que a complexidade dos cursos e instituições faz com que o uso apenas de métodos quantitativos possa causar a perda de informações subjetivas e qualitativas, importantes para a avaliação da qualidade (Bularmaqui, 2008).

Nesse sentido, o uso de indicadores condicionantes deve ser cauteloso, a fim de que as características e potencialidades de cada instituição sejam observadas, fato que pede um sistema de avaliação não reducionista (com indicadores abundantes e descentralizadores), que exija as mesmas coisas de cada uma delas (Bularmaqui, 2004).

Complementarmente, alerta-se que a escassez de informações sobre a organização das IES pode se tornar um obstáculo à formulação de indicadores

21 _{Essa é a visão tradicional. Atualmente há ainda a visão de que a avaliação é formativa e} promocional da qualidade.

22

Como lembra Bularmaqui (2008), avaliação e qualidade são dois termos que estão inter- relacionados quando aplicados à educação, dado que a qualidade é a justificativa principal a se avaliar algo.

suficientemente confiáveis, dado o desconhecimento da realidade com a qual se lida:

os problemas metodológicos são inúmeros e devem-se à natureza peculiar da instituição universitária: fins múltiplos e insumos heterogêneos combinam-se para produzir informações parciais e de qualidade pouco uniforme, altamente controversas e com pouco poder de comparabilidade (Schwartzman, 1997, p. 174).

Outro problema complexo é saber como operar a coleta de dados qualitativos de maneira integrada com os métodos quantitativos. Isso é importante visto que cada informação se refere a apenas um aspecto ou dimensão específico da realidade avaliada.

Dessa maneira, é preciso atentar para o uso exagerado de critérios unicamente quantitativos nas avaliações, uma vez que esses não são capazes de aferir a qualidade do trabalho, mas tão somente dimensioná-lo numericamente (Coelho, 2003). Um exemplo disso é simplificação da qualidade em números de professores/as doutores/as, produção acadêmica e científica, etc. Sem uma associação com metodologias qualitativas que certifiquem na prática a qualidade dos resultados de um estudante, curso ou IES, a avaliação perde boa parte do contexto e, assim, da realidade:

Em muitos momentos do processo, a imbricação e combinação de perspectivas são altamente desejáveis e até mesmo necessárias. Há casos em que a objetividade quantitativa ou descritiva é imprescindível. Por exemplo, quando necessário isolar alguns aspectos do contexto para melhor e mais detalhadamente analisá-los. Importante é que isso não impeça a visão integrada e organizada do conjunto (Dias Sobrinho, 2000, p. 80).

Assim, os processos de avaliação da qualidade devem ser os mais amplos e complexos possíveis, associando critérios quantitativos e qualitativos, além de “somativos, formativos, de melhoramento e de controle” (Dias Sobrinho, 2006, p. 18). Com isso, é possível estabelecer um lugar comum de reflexão e debate sobre como é possível ter uma educação que seja essencial para a sociedade enquanto bem público.

A seleção desses critérios, bem como dos métodos ― se quantitativos ou qualitativos ―, é importante para determinar o tipo de informação que se quer ou não coletar. Em outras palavras, dada a complexidade da realidade avaliada (curso,

programa ou IES), ao se optar por um método apenas quantitativo, por exemplo, o ente avaliador está abrindo mão de informações de natureza subjetiva ou qualitativa, importantes para a regulação (Burlamaqui, 2008, p. 136).

Em razão dessa complexidade, sempre que possível, é interessante que se tenham múltiplos indicadores comparáveis, uma vez que para falar da qualidade de um sistema, instituição ou curso, é preciso ter em mente a noção da profundidade estrutural e multidimensional própria desses contextos, a qual deve ser incorporada aos indicadores (Ferrer, 1999).