Ethical considerations

Qualidade é um termo polissêmico, que mistura inúmeros significados e texturas do contexto em que é aplicado (Sguissardi, 2006, p. 71). Ressurgido a partir dos anos 1980 no contexto dos estudos sobre administração de empresas, esse conceito passa a ter uma nova definição, qual seja: ser o único atributo capaz de possibilitar às organizações sobreviverem às incertezas apontadas no cenário mundial, caracterizado essencialmente por uma crescente e forte concorrência entre as diversas organizações (Monteiro, 1998).

No entanto, embora tenha ressurgido a partir da busca por um conceito objetivo, entende-se que qualidade seja algo naturalmente discricionário, construído a partir da percepção do indivíduo sobre um determinado objeto, no qual sua opinião é desenvolvida por meio da experiência e da avaliação. Nesses termos, a qualidade depende dos valores e das perspectivas não só do indivíduo, mas também da sociedade na qual ele está inserido. Nas palavras de Dias Sobrinho (2000):

A qualidade da educação é socialmente construída nas relações internas de um amplo sistema valorativo. O conceito de qualidade, como valor interiorizado, é um produto das relações do indivíduo com os outros e com o conjunto social. Portanto, qualidade não receberá um sentido unívoco, mas multidimensional e apreensível consensualmente. Qualidade implica escolha, portanto, comparação, dentro de um sistema de valores de caráter inegavelmente político, ideológico e cultural. A noção de qualidade e suas ênfases vão então variar no tempo e no espaço e nas diversas formações intersubjetivas (p.51).

Em relação à aplicação do termo na educação superior, o termo qualidade mantém seu sentido polissêmico e subjetivo:

quando falamos da qualidade de um curso ou de uma universidade estamos nos referindo não só a um aspecto, mas a várias dimensões desses contextos. Em uma universidade há, por exemplo, a dimensão da gestão, do corpo docente, do desempenho dos alunos, da pesquisa, da extensão, da estrutura física, entre outras (Bularmaqui, 2008, p. 135).

Por conta de sua variabilidade, o termo qualidade, em razão do contexto mutante da Educação Superior, deve “se adaptar permanentemente a um mundo que experimenta profundas transformações sociais e econômicas” (UNESCO, 2005).

A questão da qualidade da educação está na moda, graças às preocupações dos diversos setores envolvidos (estudantes, professores/as, governos, empresas, organismos internacionais etc.) quanto a essas transformações. Entretanto, a qualidade a que cada um desses atores se refere nem sempre é a mesma, chegando, em alguns casos, a apontar lados opostos.

Para fins de estudo, no entanto, categorizam-se dois tipos de qualidade: a formal e a política. A primeira diz respeito aos instrumentos e métodos aplicados para auferir a qualidade, reportando à parte técnica, que busca selecionar, construir e testar instrumentos, e aproximando as bases quantitativas. Já a segunda, diz respeito a finalidades e conteúdos (Dal Moro, 2010, p. 5).

De acordo com Demo (1994), a sociedade é responsável por manter o processo de formação continuada de sua elite intelectual, desde que esta possua qualidade formal e política. Para isso, a sociedade não deve rebaixar seus requisitos formais de ingresso nas universidades, com o intuito de simplesmente democratizar o acesso. Ao contrário, como deve assegurar a qualidade política associada aos critérios formais, antes e depois da entrada do/a estudante no sistema universitário.

Em relação à universidade, a dimensão da qualidade pode ser entendida a partir dos meios que a instituição utiliza para atingir seus fins. Isso reforça, sobremaneira, a ideia de que a dimensão formal da qualidade, que avalia as estruturas universitárias (estatuto, regimento, corpo docente, gestores/as e estudantes, equipamentos, instalações), se aplica sobre bases tanto quantitativas quanto qualitativas.

Além disso, o tema da qualidade envolve também aspectos econômicos, pedagógicos e psicológicos. Ou seja, assume caráter essencialmente ideológico,

que abrange questões de ordem prática, histórica e de relações de poder, nas quais a qualidade política pode ser visualizada como um caminho “necessário” que atua como elemento político e politizador dos conteúdos das discussões institucionais. (Amorim, 1994).

A avaliação da educação superior, vista dessa maneira, deve unir os conceitos de qualidade formal e política, uma vez que:

precisa de anos de estudo, de currículo, de prédios e de equipamentos, mas, sobretudo de bons professores, de gestão criativa e de ambiente construtivo/participativo, sobre tudo de alunos construtivos/participativos", para se concretizar (Demo, 2001, p. 21).

Por causa dessa sua multidimensionalidade, o conceito de qualidade abre espaço para a inclusão de outros aspectos importantes das universidades: ensino, pesquisa, corpo discente, infraestrutura universitária, entre outras coisas. Estes, associados às transformações nas IES que ocorrem ao longo do tempo, sublinham a importância de se revisar constantemente os mecanismos de avaliação interna e externa, além de recomendar o estabelecimento de órgãos capazes de perceber as diferenças e padrões comparativos de qualidade e capazes também de mensurar essas mudanças. Essa premissa tem em conta que os contextos institucional, nacional e regional variam de caso para caso ― país para país, estado para estado, região para região. Dessa maneira, defende-se que um conceito de qualidade deve ter sempre presente essa diversidade, evitando a uniformização sem perder de vista sua dimensão internacional.

No que se refere à garantia da qualidade da educação superior e à certificação internacional, existe um choque entre a autonomia universitária e o papel do Estado como avaliador/regulador. Esse embate conduziu a três modelos principais de garantia da qualidade: ausência de mecanismos externos de supervisão e certificação (Ex.: alguns países europeus); estabelecimento de formas de controle à margem do poder estatal (caso norte-americano); e monopólio estatal (maioria dos países latino-americanos).

Diante dessa diversidade de modelos, percebe-se a existência de múltiplos conceitos de garantia da qualidade. Campbell & Rozsnyai (2002), por exemplo, defendem que é um termo abrangente que cobre todas as políticas, processos e ações por meio das quais a educação superior é mantida e desenvolvida. Este olhar

se assemelha ao de Kisuniene (2004), que entende essa garantia como a totalidade de políticas, sistemas e processos realizados pelo Estado, que certificam a “boa e alta” qualidade do aprendizado como parte do processo de educação e treinamento vocacionais.

Já Siddam (2007) vê a garantia da qualidade como uma forma ― processos, padrões, técnicas etc. ― de prover as evidências necessárias para estabelecer a confiança entre todos/as os/as envolvidos/as, o que reforça o papel social dessa garantia. Essa definição parece se coadunar com a perspectiva de Vlãsceanu et al (2004, p. 48) sobre a importância do acompanhamento da qualidade da educação superior por meio da continuidade dos processos avaliativos, sem a qual não haveria a construção da confiança.

Voltada para a América Latina e o Caribe, a RIACES define garantia da qualidade (Quality Assurance, em inglês) de uma maneira mais abrangente, naqual seja possível incluir todos os sistemas educacionais da região. Assim, ela a define como uma forma de assegurar que um programa ou instituição educacional seja adequado para seus fins, incluindo na análise as condições de docência e de pesquisa.

Nessa pesquisa, por ser considerada um mecanismo regulatório, entende-se que a garantia da qualidade deve focar tanto na responsabilidade (accountability) quanto na melhoria, provendo informações e julgamentos (não ranqueamento) por meio de processo teoricamente consistente que tem critérios pré-estabelecidos.