À exceção de Cláudio – que considerou que a aprendizagem da leitura musical “Foi bem tranquila, não foi difícil” – nas sessões de grupo focal, a maior
parte dos alunos demonstrou grandes insatisfações com as aulas de percepção musical vivenciadas anteriormente à faculdade, em sintonia com a literatura pesquisada, que é enfática em apontar críticas ao ensino tradicional.
No âmbito geral do ensino de música, como pontua Green (2008b, p. 3),
Muitos jovens que vão se tornar músicos populares habilidosos e bem sucedidos relatam que a educação musical que receberam na escola foi inútil, ou pior, prejudicial. Para alguns, as aulas de instrumento, mesmo quando incluíam gêneros da música popular, também proporcionaram uma experiência negativa e frequentemente de curta duração [...]63
Em sintonia com esta insatisfação, no âmbito mais específico do ensino de percepção musical, Pratt (1998, p. 1, grifos nossos) alerta para o fato de que
Uma proporção alarmante de músicos, questionados sobre suas próprias experiências de treinamento auditivo, admitem que não gostavam delas, pensavam que eram ruins, e as consideravam em grande parte irrelevante para o seu posterior envolvimento na música. Algo está claramente
errado. A percepção auditiva é evidentemente indispensável na atividade
musical, na criação através de composição, recriação na execução e resposta como um ouvinte crítico.64
De forma geral, os alunos apontaram que solfejos e ditados foram as atividades em que encontraram as maiores dificuldades. Em uma sessão de grupo focal, Thiago, por exemplo, expôs a contradição entre o grande tempo de estudo que dedicou ao desenvolvimento de habilidades teóricas e seu desempenho insuficiente em atividades de solfejo e ditado. Para ele, tal situação é consequência da falta de prazer na realização das atividades, ao contrário do envolvimento com o estudo instrumental e com outros conhecimentos mais próximos de sua prática.
Thiago: Engraçado que o que eu sou pior é o que eu estudo há mais
tempo, sabe? Porque eu não gosto. Por isso que eu não desenvolvo, eu
acho... Eu tenho que passar a gostar, de alguma forma...
63
“Many young people who go on to become skilful and successful popular musicians report that the music education they received at school was unhelpful, or worse, detrimental. For some, instrumental lessons, even in popular music genres, also provided a negative and often short-lived experience […]”.
64
“An alarmingly large proportion of musicians, questioned about their own experiences of aural training, admit that they disliked it, thought they were bad at it, and have found it largely irrelevant to their subsequent engagement in music. Something is clearly wrong. Aural perception is self-evidently indispensable in musical activity, in creating through composing, re-creating in performance, responding as a critical listener”.
Alguns alunos atrelaram as contribuições das aulas para suas práticas musicais à preparação para o ingresso na universidade. Em resposta à questão: “Você acredita que as aulas de percepção musical anteriores à faculdade contribuíram para sua prática musical?, Júlio e José assim responderam:
Peguei as dicas de como seria o vestibular além de ficar familiarizado com as perguntas que poderiam cair. (Júlio)
Porque me prepararam para o vestibular (José)
Da mesma forma, Eduardo e Márcio, entre outros alunos, demonstraram explicitamente desinteresse e insatisfação com as aulas.
Eduardo: Eu não gostava da aula de teoria da Escola X não. Eu fiz dois anos de percepção lá, sentado, e não aprendi quase nada. Aprendia e esquecia no intervalo da aula. A aula era boa até, mas você ficar lá sentado... Eu só funcionava quando tinha que escrever por minha conta, em casa.
Márcio: Eu também. Nas aulas que eu tive de teoria na Escola X não
aprendi muito. Aprendi muito no preparatório, com essa questão de cantar,
em que eu internalizei muito. Tanto que, antes do preparatório, eu não estudava. O que eu aprendi mesmo foi nos últimos seis meses.
Para Pratt (1998, p. 1), “Isto é em parte resultado do conflito entre um sistema educacional que exige medidas identificáveis de êxito e o estudo de uma arte que é frequentemente muito subjetiva e desafia a mensuração precisa”65. Green (2008b),
no entanto, advoga em favor de outra ideia, reportando-se a uma questão mais ampla, em que entram em jogo pressupostos não apenas de ordem estética ou pedagógica, mas ideias acerca da natureza da experiência musical e artística, nas suas dimensões sociológica e antropológica.
Podemos supor que muitas crianças e jovens que fracassam e desistem da educação musical formal, longe de serem desinteressadas ou não-musicais, simplesmente não respondem ao tipo de ensino oferecido. Contudo, até muito recentemente, educadores musicais não reconheceram ou recompensaram as abordagens envolvidas na aprendizagem musical informal, nem foram particularmente conscientes ou interessados nos
65
“This is in part the result of the conflict between an educational system which demands identifiable measures of achievement and the study of an art which is often very subjective and defies precise measurement”.
elevados níveis de entusiasmo e comprometimento com a música apresentados por jovens músicos populares.66 (GREEN, 2008b, p. 3)
Nos textos científicos que examinei acerca do ensino de percepção musical, as críticas se dirigem a diversos planos da formulação pedagógica: da definição de objetivos e conteúdos às estratégias didáticas. De forma mais específica, para a maior parte dos alunos (com exceções relevantes a serem destacadas posteriormente), os principais problemas se concentram na metodologia das aulas, sendo que tais alunos não discordam de seus objetivos mais gerais (o desenvolvimento de certos conhecimentos e habilidades de discriminação auditiva e leitura e escrita musical, por exemplo). Ao contrário, tais habilidades são valorizadas pelos alunos e consideradas relevantes para seu desenvolvimento musical – ainda que adquiridas, para muitos deles, de forma árida e desprazerosa. Tal internalização aparece na fala de Thiago a seguir, atrelada ainda a uma necessidade pessoal:
Thiago: Eu não acho prazeroso. Eu não consigo gostar de estudar solfejo nem a pau. Sei que é importante, e eu quero estudar e conseguir ter
uma assimilação boa de papel [faz sinal de escrever], pra eu poder
escrever minhas coisas sem precisar, por exemplo, do computador, da guitarra... Pra poder pegar uma partitura e criar um arranjo do nada, só da minha cabeça.
Eduardo menciona que, no começo da aprendizagem, teve certo prazer em aprender a lógica de funcionamento da partitura, mas perdeu o interesse quando o foco passou para o treino e a repetição:
Eduardo: No começo, eu até gostava... Eu gosto quando é completamente novo. Mas quando já se sabe aquele básico e você só tem que aprofundar pra ficar melhor, eu começo a perder o interesse (que, pra mim, era mais de ver a partitura e entender o que significa, de não ser estranho pra mim).
José e Marília são ainda mais enfáticos:
José: Solfejo eu estudo porque... porque eu preciso mesmo. Eu não
gosto também não, pra ser sincero.
66 “We can surmise that many children and young people who fail and drop out of formal music education, far from being either uninstered or unmusical, simply do not respond to the kind of instruction it offers. But until very recentely, music educators have not recognized or rewarded the approaches involved in informal music learning, nor have they been particularly aware of, or interested in, the high levels of enthusiasm and commitment to music displayed by young popular or other vernacular musicians”.
Marília: Todo mundo odeia solfejo. Na hora de você estudar, ou seja, na
pedagogia de como solfejo é ensinado. Isso eu tô vendo agora, das
coisas que eu tô estudando. Eu demorei uma cara pra conseguir solfejar, por causa da forma que me foi passado mesmo. E, por incompetência até,
eu não descobri uma outra forma, melhor. Agora que eu tô vendo... Pra
mim, você aprender a solmizar67 antes de solfejar [estala com as duas mãos] é muito mais óbvio, simples, fácil e objetivo. Só que o pessoal não conhece, assim.