A etnomusicologia tem o poder de criar uma revolução no mundo da música e da educação musical, se forem seguidas as implicações de suas descobertas e desenvolvimentos como um método – e não meramente
como uma área – de estudo. Acredito que a etnomusicologia deveria ser
mais do que um ramo da musicologia ortodoxa preocupado com a música „exótica‟ ou „popular‟: ela poderia desbravar novos caminhos para analisar a música e a história da música.26
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“Ethnomusicology has the power to create a revolution in the world of music and music education, if it follows the implications of its discoveries and develops as a method, and not merely an area, of study. I believe that ethnomusicology should be more than a branch of orthodox musicology concerned with „exotic‟ or „folk‟ music: it could pioneer new ways of analyzing music and music history”.
Em consonância com esta ideia, Queiroz (2005, p. 58) afirma que “A educação musical tem se beneficiado das perspectivas etnomusicológicas enriquecendo e ampliando as suas abordagens educacionais e compreendendo aspectos importantes da música enquanto expressão social”. Abordagens antropológicas para o estudo da cultura, definida por Geertz (1989) como uma teia de significados construídos nas interações sociais, influenciaram, assim, os estudos na área de música e educação musical, orientando também investigações que abordam temáticas próximas desta pesquisa – por exemplo, sobre os significados em torno da presença da “música popular” em um conservatório de música em Uberlândia, relatada por Arroyo (2001) ou sobre os diferentes perfis musicais dos estudantes de graduação em música descritos por Travassos (2002). Dessas confluências interdisciplinares, a música passa a ser compreendida como prática social, impregnada de significados sociais amplos, que se constroem e interagem a partir das relações entre as pessoas e grupos humanos, levando a uma compreensão de que “[...] o som musical é o resultado dos processos de comportamento humano que são moldados pelos valores, atitudes, e crenças das pessoas que constituem uma cultura particular” (MERRIAM, 1964, p. 6).
Assim, o fazer musical, como “uma ação social”, é o “[...] resultado da interação interpessoal com ao menos três conjuntos de variáveis: sons ordenados simbolicamente, instituições sociais e uma seleção de capacidades cognitivas e sensório-motoras do corpo humano” (BLACKING, 1973, p. 305).
Como condição para o estabelecimento de novos olhares para a música popular na educação musical, Arroyo (2001, p. 62) reconhece a importância do “estranhamento” do pesquisador no contato com o “outro”, para que se faça visível o que “o olhar habitual não nos permite perceber”. Em outras palavras, o pesquisador deve se fundamentar na premissa básica da antropologia, desde Malinowski: tornar familiar aquilo que lhe é estranho e estranho aquilo que lhe é familiar, assumindo que, em outras palavras, “Presos a uma única cultura, ficamos cegos às dos outros e míopes em relação à nossa” (LAPLANTINE, 1996, p. 21). Bohlman (2002, p. 5) nos adverte ainda que
Uma das primeiras coisas que aprendemos sobre o encontro com a música do mundo é que a „música‟ tem diferentes significados ao redor do mundo. Por um lado, a música participa nas atividades culturais e se conecta com o mundo de uma maneira que não nos é familiar. De outro lado, o que é compreendido como „música‟ pode ser inteiramente diferente [do que
pensamos], ou o que acreditamos ser música pode não ser considerado como tal [em outra cultura].27
Por outro lado, no campo da musicologia, na década de 90, uma nova abordagem denominada “nova musicologia”, que se deveu em parte à incursão de metodologias e teorias desenvolvidas a partir dos estudos culturais, semiótica, pós- estruturalismo, psicologia e sociologia (GREEN, 2008b, prefácio), deu continuidade a “[...] um processo de despojar a música absoluta da ideologia dos valores universais, da transcendência e da autonomia” (BRETT e WOOD, 2002).
O levante ocorrido na musicologia nas duas últimas décadas do século XX trouxe a urgência para o estudo da música popular juntamente a novos modelos críticos e teóricos. Um olhar relativista substituiu a perspectiva universal do modernismo (e as ambições internacionais do estilo de 12 notas); a grande narrativa da evolução e dissoluções da tonalidade passou a ser questionada, e a ênfase se deslocou para o contexto cultural, recepção e posicionamento do sujeito. Juntos, esses aspectos contribuíram para questionar o status cânonino dos compositores e das categorias de alto e baixo em música.28
(GREEN, 2008b, prefácio)
Este trecho do prefácio de Derek B. Scott29, ao livro Music, Informal Learning and the School: a New Classroom Pedagogy [Música, Aprendizagem Informal e a
Escola: uma Nova Pedagogia da Sala de Aula] (GREEN, 2008b) define o contexto recém-estabelecido no âmbito musicológico, diretamente relacionado ao “impacto tardio de modos de pensar interdisciplinares pós-estruturais” (BRETT e WOOD, 2002). Nesse sentido,
A nova musicologia preconizou ainda uma prática crítica mais inclusiva e ao mesmo tempo mais firmemente localizada, que se recusou a deixar a categoria „música‟ não-marcada, à maneira tradicional, preferindo abarcar
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“One of the first things we learn upon encountering world music is that „music‟ has different meanings elsewhere in the world. On the one hand, music participates in cultural activities and connects to the world in ways unfamiliar to us. On the other hand, what is understood as „music‟ itself might be entirely different, or what we think music to be might not be regarded as such”.
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“The upheaval that occurred in musicology during the last two decades of the twentieth century has created a new urgency for the study of popular music alongside the development of new critical and theoretical models. A relativistic outlook has replaced the universal perspective of modernism (the international ambitions of the 12-note style); the grand narrative of the evolution and dissolutions of tonality has been challenged, and emphasis has shifted to cultural context, reception and subject position. Together, these have conspired to eat away at the status of canonical composers and categories of high and low in music”.
29 Derek B. Scott é o editor responsável pela Ashgate Popular and Folk Music Series, coleção da qual faz parte o citado livro.
todos os fenômenos musicais e evitar comparações sem sentido entre gêneros distintos e práticas culturais distintas. (BRETT e WOOD, 2002)
Tais mudanças no âmbito das disciplinas musicais ocasionaram, nas últimas décadas, o emergir da “música popular” como um objeto de estudo dotado de características e metodologias próprias, e que tem motivado pesquisas com interesses e abordagens distintos, em diferentes áreas: da musicologia à educação musical. Como pontua Middleton (1990, p. 7), no entanto, o conceito de “música popular” pode variar extremamente, e “Quaisquer que sejam os termos usados, seus conteúdos não devem ser considerados absolutos”30. Ao contrário, o campo da
música popular “está sempre em movimento”, o que é reflexo da característica dinâmica dos próprios conceitos de popular e povo. “Não há essência no popular – „o povo‟ só pode ser definido dialogicamente”31 (MIDDLETON, 2003, p. 260).
Para Middleton (2003, p. 253), “O conceito de povo/popular, então, é irrevogavelmente „sujo‟, e de duas maneiras, pelo menos. Em primeiro lugar, ele abrange um espaço discursivo cujo conteúdo é mutável e aberto à disputa”.32 Em
segundo lugar, porque suas origens e intenções políticas são incertas, embora seja possível afirmar que o discurso sobre “o popular” é um produto da modernidade, vinculado fortemente às poderosas texturas da sociedade capitalista. Isto se reflete na pluralidade de produções musicais e abordagens que se associa a diferentes conceitos de “música popular”. Middleton (1990, p. 4) cita quatro categorias, definidas por Frans Bierrer: definições “normativas” (a música popular é de um tipo inferior) “negativas” (é a música que não é outra coisa, diferenciando-se da “cultura popular” [folk] ou da “música de arte”), “sociológicas” (associada com – produzida para ou por – um grupo social específico) e “tecnológico-econômicas” (disseminada pela mass media e/ou no mercado de massa).
Nesta pesquisa, ao invés de assumir um conceito de música popular a priori – e o correlato “músico popular” – pretendo indiretamente compreender os significados que as práticas musicais dos músicos estudados se articulam com seus contextos formativos, e nesse sentido foi-me útil trabalhar com a noção de músicos populares
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“Whichever terms are used, their contents should not be regarded as absolute”. 31
“There is no essence of the popular – “the people” can only be defined dialogically”.
32“The people/popular concept, then, is irrevocably “dirty”, and in two ways at least. First, it covers a discursive space whose content is mutable and open to struggle”.
utilizada por Green (2002) a partir de sua caracterização de aprendizagens musicais, a ser detalhada mais à frente, compreendendo que tal definição não esgota um campo extremamente variado e múltiplo de práticas e saberes. As experiências musicais dos alunos e suas concepções de musicalidade fornecerão indícios assim para que se ponha em perspectiva a atribuição homogeneizante da categoria “músicos populares”, reforçada pelo grau pretendido de “bacharel em música popular”.