Relasjonelle ferdigheter – evnen til å bygge relasjoner

As possíveis causas do autismo ainda não foram detectadas. Existem interpretações de diferentes campos de investigação, conforme abordado na seção anterior, quanto à evolução do conceito de autismo. Segundo Orrú (2012), os estudos realizados apresentam aspectos atípicos do autismo, identificados em descrições que abrangem suas características clínicas e neurológicas, mas que analisam esses assuntos de forma isolada ou associada apenas a parte dele. A autora considera que é importante e necessária a cautela em relação ao diagnóstico e diferenciação do autismo, em função dos diferentes instrumentos diagnósticos, da diversidade de exames complementares que devem ser realizados e da possibilidade de associação com outros distúrbios.

Schwartzman (2011) considera que, apesar de o diagnóstico do TGD ser, de modo geral, clínico, existem alguns critérios propostos pela Organização Mundial da Saúde e pela Associação Americana de Psiquiatria. Para tanto, deve ser observado o comprometimento de três áreas: 1) Interação social; 2) Comunicação; 3) Padrões restritos e repetitivos de comportamento, assim descritos:

1) Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes aspectos: a) prejuízos acentuados no uso de múltiplos comportamentos não verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social; b) fracasso em resolver relacionamentos com os seus pares apropriados ao nível de desenvolvimento; c) falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (p. ex., não mostrar ou apontar objetos de interesse); d) falta de reciprocidade social ou emocional.

2) Prejuízos qualitativos na comunicação, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: a) atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhado por tentativa de compensá-la por modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica); b) em indivíduos com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter conversação; c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem, ou linguagem idiossincrática; d) falta de jogos ou brincadeiras de imitação social, variados e espontâneos apropriados ao nível de desenvolvimento;

3) Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: a) preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesses anormais em intensidade e foco; b) adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais; c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p. ex., agitar ou torcer as mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo); d) preocupação persistente com partes do corpo (SCHWARTZMAN, 2011, p. 38-39).

Sobre os comprometimentos nas três áreas, Goergen (2013), neuropediatra, ressalta que, na área de Interação social, se observa a ausência ou dificuldade do indivíduo em dar início ou manter a interação. As trocas recíprocas sobre determinado assunto não apresentam uma fluência sequencial típica. Essa característica pode conduzir erroneamente o avaliador a uma suspeita de que a criança tenha o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). Assim, pode não estar sendo observado que este comportamento ocorre no autismo, porque a criança encontra-se centrada basicamente nos seus interesses pessoais, pois pode não existir um “[...] gatilho interno para estabelecer interesse e continuidade em temáticas interativas externas” (GOERGEN, 2013, p.32). Outro aspecto sobre a interação da pessoa com TGD, relatado pela autora, diz respeito à dificuldade de entendimento e de obtenção de prazer, a partir de propostas oriundas de outras pessoas. Essa dificuldade pode estar relacionada a “[...] uma hiperatenção em um tópico perseverativo que pode estar presente em sua rede neural sem nenhuma correlação com o vigente no momento da tentativa de comunicação interativa” (GOERGEN, 2013, p.32). Esta explicação sinaliza uma das maiores dificuldades dos professores quando tentam acessar o estudante com transtorno autista e sentem-se ignoradas com o comportamento apresentado pelo estudante.

Segundo Riesgo (2013), na criança com autismo, as alterações na área da comunicação ocorrem em graus variados. Algumas crianças podem falar de forma adequada, como por exemplo, as crianças com Asperger, sendo que outras apresentam dificuldades, ou até mesmo não conseguem desenvolver habilidades de comunicação. Também pode ocorrer a apresentação de uma linguagem imatura caracterizada por jargão, ecolalia, isto é, repetições de palavras, frases, ou expressões ouvidas de outras pessoas ou pela mídia. É possível também, que apresentem reversões de pronomes, como por exemplo, ignorar o uso do "eu", utilizando o pronome na terceira pessoa ou seu próprio nome: “você quer comer”, quando na verdade, a pessoa com autismo quer dizer “eu quero comer". É possível, também, que apresente uma entonação de voz monótona.

As brincadeiras simbólicas, como brincar de “faz de conta”, encontram-se pouco presentes ou até inexistentes. Segundo Goergen (2013), “Isso acontece porque o pensar com

concretude, a necessidade de ter vivenciado a situação, inúmeras vezes, e a limitada função de imitação dificultam, ou mesmo incapacitam, a habilidade desenvolvimental prioritária para a abstração” (GOERGEN, 2013, p.33). Essas observações permitem compreender que, no espaço escolar, devem ser utilizadas, com maior ênfase, estratégias consideradas positivas, como por exemplo, o uso do material concreto e de figuras representativas, do que se pretende ensinar, pois a rota de aprendizagem para esses estudantes é, em geral, a visual.

A esse respeito, Goergen (2013) destaca o uso limitado de comunicação não verbal, como o contato visual, expressões faciais, gestos e linguagem corporal. Um exemplo comum é a criança não responder ao chamado pelo nome ou a comunicação gestual. Para o contexto escolar, é importante a compreensão desta característica para que o professor possa ter certa segurança de que os conteúdos apresentados foram, efetivamente, apreendidos pelo estudante, pois, é possível que o estudante não tenha captado a informação dirigida a ele. Outro exemplo são as falas de professores, orientadas ao grupo como um todo, e que muitas vezes, para o estudante com TGD, não lhes dizem respeito, uma vez que generalizações não o envolvem.

Dentre os comportamentos não verbais de comunicação destacam-se: a inabilidade para compartilhar a atenção com outrem, a exemplo da pessoa com autismo não acompanhar, com o olhar, o apontar para um objeto; o empobrecimento do comportamento de companheirismo, situação em que a criança pode apresentar reação agressiva, quando retirada da brincadeira individual, para uma atividade coletiva; a inabilidade de compartilhar experiências sociais ou emocionais com os outros, a exemplo de comportamentos como ficar vagando pelo pátio ou em sala de aula; a existência de um aparente desinteresse intrínseco pelos outros. Considera-se que essas inabilidades sociais poderão ser reduzidas com a contribuição do espaço escolar, a partir da promoção das interações sociais ali estabelecidas.

Além desses aspectos, Schmidt (2013b) ressalta que a dificuldade de comunicação tanto verbal, quanto não verbal, não pode ser confundida como ausência de comunicação, mas sim como uma forma não convencional de se comunicar. O autor exemplifica:

[...] podemos perceber que não é raro que crianças e jovens com autismo que, por exemplo, utilizam-se exclusivamente de letras de música para se comunicarem. Nesse sentido, a fala recortada e colada da letra de determinada música pode ser tomada pelo professor como uma manifestação de ecolalia deferida (sintoma frequentemente presente no autismo caracterizado pela repetição tardia de falas ouvidas anteriormente), ou seja, como algo não intencional ou comunicativo, apenas repetitivo, portanto, sem sentido. Porém, ao mesmo tempo esse comportamento também pode ser entendido como uma forma legitima daquele sujeito expressar-se, considerando sua singularidade, e que é revestida de intenção (SCHMIDT, 2013b, p. 15-16).

Sobre esse aspecto, o referido autor considera que a postura desejada para o professor que se depara com situações desconhecidas, deveria ser a de pesquisar o significado do comportamento expresso, levantando hipóteses e testando-as em sala de aula com o estudante com o qual o professor esteja atuando. Segundo esse autor, “O investimento nessa busca poderá resultar na revelação de particularidades que hão de servir como chave de acesso à subjetividade desse sujeito, indicando caminhos com novas possibilidades de intervenções pedagógicas”(SCHMIDT, 2013b, p. 16).

Quanto aos padrões restritos e repetitivos de comportamento, Goergen (2013), considera que eles decorrem da dificuldade de inibir o aprendizado básico, de compactar a memorização, o que a autora denomina de fazer da repetição um eterno recomeço. À medida que a criança entende que repetir o mesmo assunto, tende a acarretar reações de insatisfação nas pessoas que a rodeia, ela pode gerar mudanças na apresentação de seu comportamento. Essa observação da autora permite refletir sobre a importância de promover as interações socais dos estudantes com TGD, como participante do processo de criação do seu meio e não determinado por ele.

Outras questões sobre os comportamentos repetitivos e com interesses restritos são: a insistência em determinadas rotinas; a resistência para mudanças; o apego excessivo a objetos e o fascínio com o movimento de peças, principalmente peças giratórias, como rodas ou hélice. A questão do brincar apresenta-se sem criatividade, pois, os brinquedos, na maioria das vezes, são manuseados sem qualquer simbolismo, como por exemplo, alinhá-los caprichosamente ou serem jogados longe. O repertório restrito de interesses pode também ser manifestado por movimentos repetitivos tais como: estereotipias motoras como, por exemplo, balanço do corpo, agitação dos braços, ou movimentos repetitivos das mãos em frente ao rosto. De acordo com Bosa (2002), as estereotipias têm diferentes funções a depender da situação. "Um mesmo comportamento pode servir a diferentes funções: extravasamento de tensão, comunicação de desejos e necessidades, formas de protesto ou mesmo de resposta a demandas sociais, na ausência de outro comportamento mais apropriado" (BOSA, 2002, p.36). Outra característica está relacionada à predileção da pessoa com TGD pela manutenção de determinadas rotinas. Nessa situação, é interessante que seja aproveitada essa característica e seja oferecida uma rotina estruturada, em sala de aula, com a utilização de uma agenda, com o objetivo de registrar na lousa tudo que vai acontecer no cotidiano do espaço escolar. Dessa forma, as expectativas se tornam mais claras e explícitas e essa estratégia poderá favorecer,

positivamente, o comportamento do estudante, uma vez que ele terá conhecimento prévio dos acontecimentos no espaço escolar.

Ademais, no TGD existe a preferência pelo detalhe em detrimento do todo. Algumas pessoas com esse transtorno apresentam grande capacidade em áreas como: matemática, engenharia, ou predileções específicas em contraponto às dificuldades em linguagem, interpretação e, consequentemente, em comunicação (GOERGEN, 2013). Para o contexto escolar, uma estratégia interessante é aproveitar as predileções do estudante com TGD e transformá-la em aliada no processo de ensino e aprendizagem, como exemplo: nas predileções por animais, deve-se tentar utilizar esse tema como gerador para proposta de aprendizagem do estudante. Considera-se que, ao capitalizar os interesses individuais do estudante facilita-se o desenvolvimento de sua motivação e o entendimento do que está sendo realizado. Além disso, essas estratégias podem contribuir para que o estudante possa produzir positivamente, minimizando a necessidade de forçar o seu direcionamento para áreas que não sejam de seu interesse e que ele venha a ter dificuldades de compreensão.

Conforme observado, os comportamentos apresentados por pessoas com TGD são diversos e múltiplos, por tais motivos, são requeridas muitas habilidades para os profissionais, que trabalham com estas pessoas. Nesse sentido, as formas de intervenção estão diretamente relacionadas com os campos de estudo. Na área médica, as pesquisas podem ocorrer a partir de uma base genética ou neurológica no estudo de causas orgânicas. Riesgo (2013), usando o referencial neuropediátrico, considera que são reconhecidas duas formas de tratamento para o autismo: o tratamento medicamentoso e o não medicamentoso. As duas formas de tratamento não são excludentes e sim complementares. A autora afirma que "De modo geral, os casos leves e/ou de diagnóstico precoce não necessitam de medicação alguma, pelo menos nos primeiros anos" (RIESGO, 2013, p.55) e ressalta que o tratamento medicamentoso é de responsabilidade do pediatra, do psiquiatra infantil ou do neuropediatra. O tratamento não medicamentoso, por sua vez, é realizado em outros espaços, pelos seguintes profissionais: fonoaudiólogo, psicólogo, psicopedagogo, terapeuta ocupacional, psicomotricista.

Vale ressaltar que os manuais de classificação sobre as doenças mentais, DSM e CID, ao apresentarem descrições que abrangem características clínicas e neurológicas sobre o diagnóstico do TGD, incorporaram uma perspectiva médica e terapêutica. No entanto, para as práticas pedagógicas serão necessárias perspectivas que envolvam a compreensão do desenvolvimento humano, bem como das relações sociais do indivíduo com seu meio externo.

Assim, numa perspectiva pedagógica, é necessário considerar as condições históricas e sociais da vida humana, uma vez que tais questões não podem ser vistas somente pela esfera biológica. Conforme ressaltam Raad e Tunes (2011), “O tratamento biologista das questões sociais estabelece denominações estigmatizadoras” (RAAD; TUNES, 2011, p.26). Segundo essas autoras, é preciso que se busquem outras possibilidades de atividades sociais e culturais que promovam o desenvolvimento das pessoas com deficiência, uma vez que tal desenvolvimento está em constante transformação. Nesse sentido, é importante conhecer as características do estudante com TGD, mas faz-se necessário que sejam identificadas abordagens teóricas que contribuam para o ato pedagógico com vistas à obtenção de melhores práticas na atuação com o estudante.

Na área da Psicologia, os estudos sobre o autismo se concentram nas abordagens comportamentalista, psicanalítica e abordagem histórico-cultural. Estas abordagens apresentam diferentes olhares sobre a pessoa com autismo e o seu desenvolvimento. As abordagens priorizadas para discussão sobre a escolarização do estudante com transtorno autista terão como contraponto as abordagens, psicanalítica, comportamentalista e histórico- cultural, apresentadas a seguir.

1.3.3 Escolarização dos estudantes com Transtorno Global do Desenvolvimento