Bearbeiding og analyse av forskningsmaterialet

Após o reconhecimento do direito à educação a todos os cidadãos, o sistema de ensino deve receber todo e qualquer estudante, independentemente de suas características físicas, cognitivas, comportamentais e psicossociais. Nesse sentido, cabe “[...] à prática docente a necessidade de inclusão de grupos minoritários nas ações desenvolvidas na escola, a partir da aceitação das diferenças individuais, da valorização do humano e do convívio com a diversidade” (JESUS; VIEIRA, 2011, p. 140). Contudo, considera-se um grande desafio para a escola, receber estudantes que trazem trajetórias históricas e sociais marcadas por diferenças significativas e garantir a permanência desses sujeitos nos contextos educacionais. Cabe ressaltar, que o desafio se alarga quando se faz necessário garantir a todos, não só a permanência, mas uma educação com qualidade, nessa nova perspectiva de educação inclusiva, embora, já apontado por diversos autores, muitos professores, reconhecendo essa realidade, se consideram despreparados em sua prática, para promoverem as transformações exigidas para esse novo contexto (CARVALHO, 2006; PRIETO, 2006; MARTINS, 2007; DUECK; MARTINS, 2009; GLAT; PLETSCH, 2012).

Para responder a demanda por formação de professores nesse novo contexto, se faz necessário entender que esta formação não se efetiva pela transmissão de um aparato de conteúdos e técnicas, mas por meio de situações práticas que possibilitem situações problematizadoras, com consequente desenvolvimento de uma prática reflexiva. Nessa direção deve-se concordar com Perrenoud (2002) quando ressalta: “[...] que a formação dos professores é, sem dúvida, uma das que menos levam em conta as observações empíricas metódicas sobre as práticas, sobre o trabalho real dos professores no dia-a-dia, em sua diversidade e ambientes atuais” (PERRONOUD, 2002, p. 17).

Embora a legislação educacional brasileira explicite, em seus documentos, orientações que intencionam, tanto para o âmbito das instituições formadoras, quanto para os contextos educativos, a premência de se ter professores que atuem nas situações práticas de maneira reflexiva e competente, com vistas a acolher a diferença e a diversidade, esses desafios ainda são considerados muito grandes, pois as intenções prescritivas dos documentos normativos ainda estão distantes da realidade escolar dos professores.

Como o objetivo do presente tópico é discutir a formação de professores, como possibilidade ao favorecimento de uma educação inclusiva no plano do instituído legalmente, será dado enfoque à formação continuada de professores, que atuam no Atendimento Educacional Especializado, especificamente em Sala de Recursos.

Dessa forma, como ponto de partida, os documentos de referência serão: a Resolução CNE/CEB nº 2 de 2001 (BRASIL, 2001), que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, que teve o objetivo de transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva de 2008 (BRASIL, 2008) que orienta os sistemas de ensino na perspectiva da educação inclusiva; a Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009 (BRASIL, 2009) que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial; e o Plano Nacional de Educação de 2014 que instituiu metas para educação.

A Resolução CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001, em seu Art. 18, estabelece que os sistemas de ensino devam prover condições para que suas escolas possam “[...] elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados” (BRASIL, 2001, p.4). Essa Resolução identifica a qualificação desses professores:

1º São considerados professores capacitados para atuar em classe comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais àqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre Educação Especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: I – perceber as necessidades educacionais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;

II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;

III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;

IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em Educação Especial.

2º São considerados professores especializados em Educação Especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais (BRASIL, 2001, p. 5, grifo nosso).

Para o contexto de formação de professores na educação inclusiva, a Resolução supracitada prescreve dois grupos de docentes: os professores capacitados são os que atuam em classes comuns, com estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais; e os

professores especializados são os que atuam com os estudantes considerados público da Educação Especial, em escolas ou instituições especializadas, em classes especiais, em centros de atendimento especializado, em Salas de Recursos ou outros atendimentos especializados.

As exigências requeridas aos professores capacitados e especializados demandam, para o sistema educacional, um compromisso com a formação continuada desses professores. Assim, é importante questionar se os professores que atendem estudantes, tanto em classe comum, quanto os que atuam no AEE, estão recebendo essa formação, que deve ser oferecida pelas instâncias educacionais.

Em relação ao grupo de professores capacitados, observa-se que esses docentes, em sua maioria, sentem-se despreparados para atuar com estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais. Essa problemática é evidenciada no momento em que as idiossincrasias desses estudantes surgem em sala de aula, produzindo e exigindo mudanças nos processos de ensino aprendizagem. Assim, nessa situação, aquele considerado destoante do perfil de um estudante dito “normal”, conduz o professor a um lugar comum de suposta incapacidade para atender essa demanda. Com isso, instala-se no interior da profissão, “[...] uma espécie de desqualificação dos saberes e códigos que tradicionalmente subsidiaram suas práticas, conduzindo-os a difícil tarefa de se (re) posicionarem diante de tais modelos que lhes proporcionaram, até bem pouco tempo uma prática segura e sem risco” (DUECK; MARTINS, 2009, p.147).

Prieto (2006) afirma que ainda existem muitos professores dos sistemas de ensino com pouca familiaridade teórica e prática sobre estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais, uma vez que muitos deles, quando completaram seus estudos para exercício do magistério, não tiveram acesso a esses conhecimentos, mas somente a estudos complementares realizados de forma panorâmica em habilitações do curso de Pedagogia. Conforme ressalta a referida autora, o conhecimento dos domínios teóricos e práticos dos professores é essencial para subsidiar a formulação de políticas para sua continuada formação pelos sistemas de ensino. Ademais, é necessário atentar para o que se pretende oferecer como conteúdo nos programas de formação, uma vez que “[...] não há como mudar práticas de professores sem que os mesmos, tenham consciência de suas razões e benefícios, tanto para os alunos, para a escola e para o sistema de ensino, quanto para o seu desenvolvimento profissional” (PRIETO, 2006, p.59).

Nessa direção, Glat e Pletsch (2012) salientam que, a falta de capacitação dos professores para trabalharem com a diversidade de estudantes presente nas escolas é considerada uma das maiores barreiras e decorre da inadequada formação, tanto inicial, quanto continuada. Segundo as autoras, os cursos de formação de professores privilegiam uma concepção estática do processo de ensino aprendizagem, ao considerar que esteja havendo um desenvolvimento dito como normal e universal para todos os sujeitos. Dessa forma, estudantes que apresentam algum tipo de dificuldade, distúrbio ou deficiência e/ou não conseguem acompanhar o ritmo e o padrão esperado, são denominados de “alunos especiais”. Para contribuir com essa discussão, uma pesquisa realizada por Silva (2010) analisou os argumentos de professores de classes comuns, para o encaminhamento de estudantes para a Sala de Recursos. Como resultado, a pesquisadora verificou que o principal motivo para tal encaminhamento era a defasagem em relação à aprendizagem, principalmente nas áreas de Alfabetização e Matemática. Em relação às Salas de Recursos, as expectativas diziam respeito à efetivação de um trabalho individualizado com os alunos, com enfoque em suas dificuldades. Em relação às entrevistas, argumentos acerca das condições precárias de trabalho, da formação continuada insuficiente e das carências de espaços coletivos de discussão na escola foram os fatores que tiveram maior influência. De acordo com a pesquisadora, essas justificativas e expectativas relacionam-se à possibilidade de alteração da condição dos estudantes com defasagem de aprendizagem, possibilidade vista como limitada no contexto de classe comum. Com isso, intensifica-se a preocupação de que as Salas de Recursos sejam depositárias da responsabilidade pela alteração da condição de aprendizagem dos estudantes. Ao analisar esse contexto, entende-se que as ações dos professores participantes da referida pesquisa são dirigidas por movimentos de tensões, que se estabelecem em função das condições precárias, tanto de formação docente, quanto do trabalho docente. Tais fatores favorecem para que esses professores sintam-se menos responsabilizado pela aprendizagem e encaminhem os estudantes para a Sala de Recursos.

Em relação à formação dos professores especializados, a Resolução CNE/CEB nº 2 de 2001 (BRASIL, 2001), em seus parágrafos terceiro e quarto, apresentam as competências exigidas, com o objetivo de assegurar o Atendimento Educacional Especializado aos estudantes com necessidades educacionais especiais. Dessa forma, os professores especializados em Educação Especial precisam comprovar:

I – formação em curso de licenciatura em Educação Especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;

II – complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da Educação Especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;

Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2001, p. 5).

Tendo em vista essas exigências e as competências descritas anteriormente, é importante ampliar essa discussão. Prieto (2009) ressalta que deve existir um cuidado para que a formação dos professores especializados não implique que eles sejam os únicos responsáveis pela escolarização do estudante público da Educação Especial, uma vez que essa tarefa deve ser de responsabilidade compartilhada pelos demais profissionais da escola e pelo sistema de ensino. Contribuindo para essa discussão, Glat e Pletsch (2012, p. 33) ressaltam que “[...] pesquisas recentes vêm mostrando que os alunos especiais incluídos em turmas comuns continuam sendo considerados responsabilidade quase exclusiva da equipe de Educação Especial.” Sobre essa questão, vale ressaltar que, se a aceitação da política de inclusão escolar pretender ir além de um mero cumprimento de determinações legais, constituindo-se como um compromisso profissional, a formação docente precisa receber atenção condizente com sua relevância para a implementação da proposta inclusiva, como também precisa abranger todos envolvidos do contexto educacional, dentre eles, docentes e gestores.

Apesar das dificuldades relacionadas à formação dos professores, tanto em termos de capacitação, quanto em termos de especialização, algumas ações foram postas em prática. Em 2003, a Secretaria de Educação Especial6 do MEC criou o Programa intitulado “Educação Inclusiva: direito à diversidade”, com a intenção de promover a formação continuada de gestores e educadores das redes estaduais e municipais de ensino e com objetivo de disseminar a educação inclusiva em todos os municípios brasileiros e a oferta do Atendimento Educacional Especializado. Tal iniciativa teve o aporte de recursos financeiros e apoio técnico e pedagógico do MEC. A proposta do Programa previu a criação de uma rede de formação continuada de educadores multiplicadores da política de educação inclusiva. Posteriormente, em 2005, a mesma Secretaria implementou o “Projeto Educar na Diversidade”, um material de formação docente que, no âmbito do programa nacional, consolidou as parcerias existentes

6 _{Atualmente, essa Secretaria foi incorporada à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e} Inclusão (SECADI).

entre os municípios polo e as escolas da rede pública local. Essas ações tinham o propósito de “[...] apoiar o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas e recursos humanos ou materiais para superação das barreiras à aprendizagem de qualquer aluno ou aluna que enfrente dificuldade para aprender” (BRASIL, 2005, p.163).

A proposta do documento intitulado, Projeto Educar na Diversidade (BRASIL, 2005) considerava que, para oferecer uma educação que assegurasse a participação e aprendizagem para todos os estudantes, seria necessário, não só o desenvolvimento de toda escola, mas também, que o processo de melhoria da escola fosse traduzido por mudanças concretas, na forma de conduzir o processo de ensino e aprendizagem, na sala de aula, pelo docente. Para o alcance desse objetivo, o documento apresenta um conjunto de indicadores propostos por Booth e Ainscow (2000) que caracterizam as escolas que conseguem responder à diversidade e as que apresentam práticas inclusivas na sala de aula.

As escolas que conseguem responder à diversidade: a) apresentam atitudes de aceitação e valorização da diversidade pela comunidade educacional; b) possuem um projeto educacional institucional que contemple a atenção à diversidade; c) evidenciam, por parte da direção da escola, liderança e comprometimento com a aprendizagem dos estudantes; d) realizam trabalho conjunto e coordenado com o corpo docente, possibilitando compartilhamento e colaboração em torno de objetivos comuns; e) apresentam adequado nível de formação dos docentes, em termos de necessidades educacionais especiais e estratégias de atendimento à diversidade; f) desenvolvem um currículo amplo, equilibrado e o mais diversificado possível, para atender às necessidades individuais e socioculturais dos estudantes; g) apresentam estilo de ensino aberto e flexível, com variadas metodologias que permitem personalizar os conteúdos da aprendizagem, promovendo maior grau de interação e participação dos estudantes; h) estabelecem critérios e procedimentos flexíveis de avaliação e promoção; i) desenvolvem uma cultura de apoio e colaboração entre pais, professores e estudantes; j) possuem a participação ativa e o compromisso da família; k) disponibilizam serviços permanentes de apoio e assessoramento, voltados para docentes, estudantes e pais; l) desenvolvem relações de colaboração e intercâmbio com outras escolas comuns e escolas especiais; e m) mantém abertura e relação colaborativa com outros setores da comunidade (BRASIL, 2005).

As escolas que apresentam práticas inclusivas na sala de aula devem levar em conta as seguintes características: a) desenvolver aulas que atendam às necessidades, interesses e

estilos de aprendizagem dos estudantes; b) desenvolver atividades de aprendizagem com conteúdos acessíveis aos estudantes e que promovam a compreensão, aceitação e valorização das diferenças; c) promover a participação ativa dos estudantes ao longo de sua aprendizagem; d) promover atividades que estimulem a cooperação entre os estudantes; e) incentivar a disciplina e respeito em sala; f) incentivar o planejamento, desenvolvimento e revisão do ensino de forma colaborativa; g) ter professores e profissionais de apoio que incentivem a participação e proporcionem apoio à aprendizagem dos estudantes; h) desenvolver tarefas e deveres de casa que contribuam para a aprendizagem dos estudantes; e i) incentivar a participação dos estudantes em atividades externas (BRASIL, 2005, p. 65/66).

Carvalho (2015) explica que os indicadores de Booth e Ainscow (2000), referem-se a uma proposta de autoavaliação institucional, para uso voluntário da escola. Estes indicadores oferecem elementos de referência para analisar culturas, práticas e políticas em relação à educação inclusiva, de forma a permitir a identificação de barreiras à aprendizagem e à participação dos estudantes. Nesse sentido, o documento Educar na Diversidade (BRASIL, 2005) apresenta os indicadores para caracterizar uma escola considerada inclusiva, enfatizando a dimensão que diz respeito à criação de culturas inclusivas na escola, a partir de uma comunidade inclusiva, com estabelecimento de valores inclusivos, e quando apresenta os indicadores de práticas, está considerando uma dimensão que tem o foco sobre o desenvolvimento de práticas inclusivas em sala de aula, em consonância com a aprendizagem e a mobilização de recursos.

Conforme esclarece Carvalho (2015), os indicadores propostos por Booth e Ainscow correspondem a três dimensões: 1) criando cultura inclusiva; 2) produzindo políticas inclusivas; e 3) desenvolvendo práticas inclusivas. As dimensões 1 e 3 foram abordadas pelo documento Educar na Diversidade (BRASIL, 2005): criação de culturas inclusivas e o desenvolvimento de práticas inclusivas. Porém, a proposta dos indicadores corresponde a um tripé, complementado pela dimensão 2 que corresponde à produção de políticas inclusivas. Essa dimensão inclui entre outros aspectos: a) a valorização profissional dos educadores; b) o apoio aos novos estudantes e profissionais que ingressam na escola; c) a democratização das decisões; d) a acessibilidade arquitetônica; e, e) os grupos de apoio à aprendizagem de todos os estudantes. Entende-se que as dimensões 1 e 3 podem contribuir para a participação e aprendizagem no processo educacional inclusivo do estudante, porém precisam estar complementadas com a dimensão 2, que corresponde à produção de políticas inclusivas que

favoreçam, entre outras coisas, a valorização profissional dos educadores e a existência de grupos de apoio à aprendizagem dos estudantes.

Retomando a discussão sobre a formação, os professores especializados atuam com os estudantes considerados público da Educação Especial no AEE, em diversos espaços: escolas ou instituições especializadas, classes especiais, centros de atendimento especializado, Salas de Recursos ou outros atendimentos especializados. Para a presente pesquisa serão apresentadas discussões a respeito da formação docente dos professores especializados que atuam em Salas de Recursos.

De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009 (BRASIL, 2009), o professor especializado que atue no Atendimento Educacional Especializado (AEE) precisa ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para Educação Especial. Na referida Resolução, em seu Artigo 13, são consideradas atribuições do professor do AEE:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;

II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos nas salas de recursos multifuncionais;

IV- Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII - estabelecer articulação com os professores de sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovam a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p.3).

Essas atribuições alocadas ao professor do AEE são complexas, detalhadas e de difícil operacionalização. Espera-se que esse profissional apresente um vasto conhecimento sobre técnicas e estratégias que atendam a heterogeneidade dos estudantes público alvo dessa política. Entretanto, na prática, parece ser pouco provável que existam profissionais suficientes, com esta formação tão diversificada, para atenderem às especificidades desses estudantes. Burkle (2010) considera que estudantes com diferentes deficiências, em um mesmo espaço, requerem maior disponibilidade de conhecimentos, que professores de Sala de Recursos ainda não dispõem. A autora ressalta que é preciso refletir sobre os benefícios

desses espaços se tornarem multifuncionais e quais as possíveis consequências disso, para que não se tornem espaços de segregação e de afirmação da incapacidade de se oferecer uma rede de ensino que realmente sustente a inclusão.

Vale ressaltar que cabe ao profissional que atua nesse atendimento, ser multifuncional, para que possa dar conta dessa multiplicidade de atribuições que lhe são conferidas. O termo multifuncional foi utilizado por Baptista (2011) para caracterizar o profissional de Sala de Recursos em sua pluralidade de ações que podem variar, desde o atendimento direto ao estudante ou grupos de estudantes, até uma ação em rede, como: acompanhamento de processos que ocorrem nas salas de aula comum; na organização de espaços transversais às turmas; em projetos específicos; na assessoria a colegas docentes; em contatos com familiares ou outros profissionais que têm trabalhado com os estudantes. O autor ainda ressalta que, para “[...] fazermos essa leitura da dimensão multifuncional, devemos deslocar nosso olhar da Sala de Recursos como um espaço físico e vislumbrá-lo como um espaço institucional necessariamente respaldado em um profissional que o representa: o educador especializado” (BAPTISTA, 2011, p.71).

A atuação do professor do AEE está relacionada com a articulação entre os diversos atores envolvidos no processo educativo: o próprio professor do AEE; os professores da classe comum; o estudante e sua família; a equipe multidisciplinar; dentre outros, com vistas à obtenção de respostas educativas para o sucesso escolar desse estudante. Salomão (2013) considera que, para que haja a garantia do apoio adequado ao estudante, é imprescindível que