Rekruttering til forskning

Essa metáfora sistemática é interessante porque, além de manifestar o primado da metonímia sobre a metáfora, revelar um novo tipo de relação metonímica ainda não mencionada na presente pesquisa e nem por nenhum outro teórico. Vejamos:

EXCERTO 23, CORPUS 1: 1937. VÂNIA: Eu acredito que 1938. VÂNIA: somos ameaçados 1939. VÂNIA: quase que diariamente

1940. VÂNIA: por diversas situações e coisas, 1941. VÂNIA: quando acontece algo

1942. VÂNIA: como um assalto,

1943. VÂNIA: ou então uma possível batida, 1944. VÂNIA: ou uma batida,

1945. VÂNIA: a gente usa esse fato como um 1946. VÂNIA: ..um, um

1947. VÂNIA: .. um lugar onde a gente possa extravasar,

Como está bem claro no excerto, a relação social entre as pessoas é conceitualizada como uma batalha diária, enfrentada pelas pessoas conforme as ideias presentes nas unidades de entonação das linhas 1938 e 1939, pois, para Vânia, somos

“ameaçados” diariamente. Esse veículo metafórico da linha 1938 relaciona-se diretamente

com a metonímia da linha 1940, 1942, 1943 e 1944. Ninguém pode ser ameaçado “por

diversas situações”, nem por “um assalto”, muito menos por “uma batida”, mas sim pelas

pessoas que praticam tal ação. Temos, pois, aqui, um novo tipo de relação metonímica: AÇÃO PELO AGENTE, pois é explícita a contiguidade, típica da metonímia, presente nos três sintagmas, não é o assalto que nos ameaça, mas quem o pratica, assim como uma batida não acontece sem que haja um agente que a pratique, portanto, a conotação do verbo

“ameaçar” é fruto da relação metonímica AÇÃO PELO AGENTE. Não é redundante

ela a metáfora ligada ao veículo “ameaçados”. Vânia apenas inicia um conceito que se

estrutura em torno de um cenário de batalha de guerra, assunto que será mais detalhado no próximo excerto.

EXCERTO 24, CORPUS 2:

108. REJANE: .. e fica muito difícil para nós, educadores, 109. REJANE: fazermos esse enfrentamento.

110. REJANE: .. Fica muito difícil,

111. REJANE: a gente fica totalmente sem apoio. 112. REJANE: Muitas vezes, eu já senti aqui que, 113. REJANE: .. como se a gente tivesse numa guerra. 114. REJANE: .. Os professores contra os alunos. 115. REJANE: Professores versus alunos, sabe? 116. REJANE: .. Eu acho assim,

117. REJANE: que realmente a situação está caótica.

Apesar de ser notável nos excertos anteriores, nesse, o cenário de guerra é mais explícito, pois emergem veículos que nos permitem esquematizá-lo. Logo na linha 109, o

veículo “enfrentamento” revela que a relação entre o professor e o aluno é uma batalha, e uma

batalha árdua, pois os professores não têm auxílio nem amparo, assim evidencia o veículo

“sem apoio” da linha 111. Sá (2012) não faz uso do conceito de cenário, porém, destaca

elementos em sua dissertação que o estruturam:

Assim como em uma guerra são necessários os mentores das estratégias do grupo, os comandantes, muitas escolas possuem dirigentes, os alunos que, “mandam” e “dominam” a sala de aula. Essa situação de guerra encerra-se tendo como principais vítimas os professores. (SÁ, 2012, p. 87).

A autora descreveu o cenário de uma batalha em que são evidentes dois lados opostos, um enfrentando o outro e um deles sempre vai ser o lado vitimado. Na linha 113, Rejane diz sentir-se como se estivesse em uma guerra, e nessa guerra a batalha é travada entre professores e alunos tornando o ambiente escolar um verdadeiro caos, em concordância com o

veículo “caótica”, linha 117. O excerto acima tem como motivação pré-linguística o cenário

Quadro 6: cenário de uma batalha de guerra.

DOIS LADOS OPOSTOS: PROFESSORES CONTRA ALUNOS

LADO QUE ATACA: ALUNOS

VÍTIMAS DOS ATAQUES: PROFESSORES

Os aspectos de avaliação deste cenário podem estar relacionados com as normas de conduta e obrigações dentro de uma escola que mostram alguma afinidade com as questões éticas e morais que muitos alunos adolescentes não costumam aceitar, gerando esse conflito no ambiente escolar. Na unidade de entonação da linha 114, nos deparamos com um caso de indefinição entre o metafórico e o literal, pois o conectivo “contra” que está no sentido mais básico de oposição, entretanto, o cenário de batalha de guerra incute nesse veículo uma conotação mais hostil, peculiar em combates. Esse cenário reaparece após quinze minutos de discussão com a mesma participante, conforme veremos a seguir:

EXCERTO 25, CORPUS 2:

391. REJANE: dentro da minha sala de aula 392. REJANE: o momento que eu estou lá 393. REJANE: eu procuro conversar

394. REJANE: eu procuro usar as armas que eu tenho. 395. REJANE: Quais são as armas que a gente tem? 396. REJANE: .. Só a conversa mesmo né?

397. REJANE: E os pontos,

398. REJANE: que é só o que eles querem. 399. REJANE: Ameaço logo dá zero nisso 400. REJANE: zero naquilo

401. REJANE: vou tirar ponto 402. REJANE: e assim eu vou levando, 403. REJANE: Mas,

404. REJANE: Fácil não é não. 405. REJANE: É complicado.

Nesse trecho, a professora, para se defender, faz uso de “armas” como, conversa e pontos, ameaçando “dar zero” e “tirar ponto”. Consoante Cameron (2007) e Cameron e

Maslen (2010), os verbos “dar” e “tirar”podem ser considerados veículos metafóricos, pois há um contraste entre o significado literal e o contextual nesse discurso transcrito, já que o professor não dá zero para o aluno, mas o registra na prova e no diário ou sistema, assim como também ele tira literalmente o ponto, mas o diminui. É interessante notarmos que a

professora é bem estrategista, pois ela vai no “ponto fraco” do aluno, suas notas, uma atitude

típica de um cenário de guerra, onde sempre se quer descobrir as fraquezas do inimigo para vencê-lo.

Quadro 7: cenário de batalha de guerra 2

ESTRATÉGIA: USAR ARMAS PARA VENCER O INIMIGO. ARMAS: CONVERSAS, PONTOS E NOTAS. ALVO: ALUNOS

Combinações de metáforas sistemáticas às vezes trabalham juntas com cenários metafóricos (Musolff 2004) para construir alguns conceitos temáticos no discurso. Ele é negociado, às vezes contestado, interino, apresentando um cenário bastante estável, que surgiu a partir da dinâmica da conversa abordada neste estudo, sendo uma estabilização temporária que pode mudar através de novas conversas, ações ou eventos.

EXCERTO 26, CORPUS 3: 198. TEREZA: Então,

199. TEREZA: isso são violências, 200. TEREZA: que estão aí 201. TEREZA: presentes todo dia. 202. TEREZA Quando você sai na rua,

203. TEREZA: quando você tá dentro do ônibus 204. TEREZA: e alguém te diz alguma coisa

205. TEREZA: que não é pra dizer, sabe? 206. TEREZA: As mulheres sofrem muito disso 207. TEREZA: de estarem sendo abraçadas 208. TEREZA: ou esfregadas

209. TEREZA: dentro dos transportes coletivos, 210. TEREZA: <X . . . X>, isso é violência!

211. TEREZA: A violência da fome dentro de casa,

212. TEREZA: <X . . . X>, a violência da falta do direto a educação, 213. TEREZA: o direito a educação que é mínimo.

214. PAULO: <Q . . . Q> Privar uma pessoa das coisas 215. TEREZA: pode ser violência também, né?

Nesse excerto, Tereza se vale de exemplos reais que acontecem no cotidiano de algumas pessoas para definir a violência, vista pela participante em dimensão fractal, porém com o intuito de entendermos a dimensão do todo, ou seja, a violência em si. É inegável, nesse excerto, a presença da relação metonímica PARTE PELO TODO, contudo, tal relação é trabalhada de forma mais consistente na definição de metonímia defendida por Paiva (2010, p. 17) para quem tal tropo não “é entendido como mudança de nome, mas como mudança de

escala”, conforme a referida autora, a metonímia “não é uma coisa nomeada por outra, é a

mesma coisa vista em uma dimensão fractalizada sem que se perca a dimensão do todo” (PAIVA, 2010, p. 17), como é caso das esfregadas das quais algumas mulheres são vítimas dentro dos coletivos, uma pequena dimensão da imagem que remete à violência, ou quando, dentro do mesmo coletivo, alguém diz algo desagradável como uma conversa sedutora visando uma conquista que não é bem aceita pela vítima desse tipo de assédio, conforme podemos inferir das unidades de entonação das linhas 204 e 205, que seria outra dimensão fragmentada das imagens que criam em torno da violência urbana, assim como “a fome dentro

de casa”, linha 211, “a falta de direito à educação”, linha 212 e “a privação de uma pessoa do que é seu por direito”, linha 214.

A integração dessas partes, embora de forma não-linear, faz com que o conceito se auto-organize, ao entendermos essas imagens como uma metáfora da violência em diferentes escalas, pois, à luz da teoria fractal, a privação de direitos projeta a falta de educação que, por sua vez, pode ser a causa da fome dentro de casa, metaforizando a violência.