58
59 administrative oppgaver. Møller (1997) hevder at krysspresset kan føre til at rektorer velger å vende tilbake til undervisningsstillinger fordi rolleforventningen er for stor og belastende.
Peter Senge (2004) viser til Argyris og Schön, og fremhever refleksjonens betydning for læring og påpeker at det er viktig å starte med å erkjenne abstrakssjonssprang, det vil si å legge merke til spranget fra observasjon til generalisering. Kari, Svein, George og Knut forteller at ledermøtene preges av mange administrative saker, og at refleksjoner ofte prioriteres bort. Generaliseringen ”administrative oppgaver stjeler tid fra refleksjon” kan ha festet seg, og lederteamene har begynt å betrakte denne generaliseringen som et faktisk forhold, et faktum. Det er ingen som stiller spørsmålstegn ved innholdet og struktureringen av møtene. Abstrakssjonssprang hemmer læringen i lederteamet fordi generaliseringen
”administrative oppgaver stjeler tid fra refleksjon” har festet seg og tas for gitt av aktørene.
For å oppdage abstraksjonssprang kan lederteam drøfte hvordan man opplever at administrative oppgaver stjeler tid fra refleksjon og på hvilket grunnlag denne
generaliseringen er fattet (Senge, 2004). I tillegg kan skolelederne teste sine generaliseringer direkte ved å stille følgende spørsmål: Hva er grunnen til at vi drøfter mange administrative saker på ledermøtene? Svarene kan trolig vise at mentale modeller påvirker oppfatninger i lederteamet og til tider kan spille en uønsket rolle i ledergjerningen (Senge, 2004).
Flere av informantene uttrykker at de ønsker tid til refleksjon og påpeker at det er behov for en strengere prioritering av tidsbruk. Inspektørene fremhever at lederteamet setter av for liten tid til refleksjon fremfor administrative oppgaver, og rektorene påpeker at administrative oppgaver fører til at det benyttes for liten tid til kollektive refleksjoner. Informantenes fortellinger kan tolkes som at skolelederne benytter individuell, lineær tankegang hvor årsak-virkning dominerer (Senge, 2004). Dette kan skisseres på følgende måte:
Kollektive refleksjoner
Stjeler tid fra administrative oppgaver
Mindre tid til
administrative oppgaver Administrative
oppgaver
Stjeler tid fra kollektive refleksjoner
Mindre tid til
kollektive refleksjoner
Figur 6: Lineær tankegang
60
Inspektørene uttrykker at mangelfull tid avsatt til refleksjon på grunn av administrative oppgaver er en trussel mot kollektive refleksjoner i lederteamet, mens rektorene fortellinger antyder at administrative gjøremål stjeler tid fra kollektive refleksjoner. Innenfor en systemisk tankegang, bør disse årsaksforklaringene ses i sammenheng:
Figur 7: Sirkulær tankegang
Dersom man ser på utfordringen ”kollektive refleksjoner” på denne måten, viser det en evig utfordring: Rektorene forteller at de oppfatter at refleksjonene stjeler tid fra administrative oppgaver, som igjen betyr at man får mindre tid til administrative oppgaver. Inspektørene forteller at administrative oppgaver stjeler tid fra kollektive refleksjoner, som igjen betyr at man bruker mindre tid til kollektive refleksjoner. Og dette virker inn på kollektive
refleksjoner osv. ”Tid” er altså en trussel både for administrative gjøremål og kollektiv refleksjon samtidig som administrative oppgaver i skolen er økende, og læring i lederteam fremheves som en forutsetning for kunnskapsutvikling i den lærende organisasjon (Roald, 2012).
Senge (2004) mener at dette kan løses ved å se etter ”leverage-punktet”, se etter hvor det viktigste inngrepspunktet befinner seg, og iverksette tiltak som fører til en betydelig og varig endring. Slik kan lederteamet både ivareta administrative oppgaver og kollektive refleksjoner
61 som verktøy for kunnskapsutvikling i lederteam. Et annet aspekt er at den mentale modellen
”administrative oppgaver stjeler tiden fra refleksjoner”, kan ha ført til negativ læring i
lederteamet. Med dette mener jeg at hver og en av skolelederne har erfart at ledermøtene først og fremst benyttes til administrative saker, og i samtaler snakker de om og utveksler
informasjon om at møtene bruker for mye tid på administrative saker. På denne måten får man bekreftet sine erfaringer, og de kollektive prosessene forsterker den negative læringen
”administrative oppgaver stjeler tid fra refleksjoner”. Det er derfor viktig at skoleledelsen, i tillegg til å ha fokus på kollektiv læring, retter oppmerksomheten mot læringens retning og unngå at de blir eksperter på områder de ikke ønsker (Säljö, 2001).
Lillejord (1997) mener at en god skoleleder legger til rette for gode læringsprosesser ved å koordinere arbeidet, veileder og skaper faglige møtesteder som fungerer etter intensjonene.
Flere studier konkluderer med at kollektive refleksjoner neppe kan utvikles uten aktiv støtte fra ledere (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace og Thomas, 2006). Lederteamets leder har et spesielt ansvar for å få til kontinuerlig gruppelæring (Bang og Midelfart, 2012). Ledere som viser at det er verdifullt å bruke tid på læringsaktiviteter i lederteamet, vil bidra både til å anerkjenne og skape rom for kollektive refleksjoner (Bang og Midelfart, 2012).
Informantene i studien forteller at refleksjoner i lederteamet har ført til både ny innsikt og endring av egen ledelsespraksis. De fremhever at refleksjonene er verdifulle og gir temaene nye perspektiver. Refleksjonene som tar utgangspunkt i overordnede temaer og fagartikler, trekkes frem som gode utgangspunkt for refleksjoner i lederteamet. Dette er i tråd med Rognaldsen (2008) som viser til at pedagogisk litteratur kan benyttes i lederes læring og være en del av lederteamets pedagogisk utviklingsarbeid. Videre fremhevder Rognaldsen (2008) litteraturens betydning både som grunnlag for individuell refleksjon og kollektiv refleksjon, og vil heve kvaliteten på utviklingsarbeidet fordi ”det teoretiske nivået hos ledere og lærere ikke alltid er på topp” (Rognaldsen, 2008, s. 180). På den annen side kan skoleledernes ønske om å ta utgangspunkt i faglitteratur være et uttrykk for utrygghet og engstelse for å reflektere over egen praksis. Kari snakker om at det kan være litt skremmende og vanskelig å
gjennomføre refleksjoner i lederteamet fordi:
Lederteamet er litt redd for å gå inn i det. Det kan bli litt personlig. Både for den ene og den andre. På sånne refleksjoner må du våge å være ærlig, samarbeidsvillig med de andre i ledergruppa, face din egen lederstil.
62
Kari retter her fokuset mot viktigheten av trygghet og ønske om å bidra med ”sitt eget” for å få til gode refleksjoner i lederteamet. Dette fremheves også av Senge (2004) som påpeker at i en dialog må deltagerne betrakte de andre i lederteamet som kollegaer. Teamet må derfor arbeide for å skape trygghet og en positiv tone. Under refleksjoner er det en forutsetning at aktørene setter hierarkiet til side, og at hver og en gir dialogen ærlige innspill (Bang og Midelfart, 2012). Å bidra til hverandres læring innebærer at man tør stille kritiske spørsmål til hverandre samtidig som det forutsetter emosjonell trygghet (Møller, 1996).
Lillejord (2003) fremhever tre viktige forutsetninger for å skape kunnskap. For det første må den legges til rette for at den enkelte kan være aktiv i prosessen og ha tillit til at man skal lykkes. For det andre krever refleksjonsprosessene at den enkelte i lederteamet opphever egne antagelser om at man har det riktige svaret. For det tredje bør refleksjonene bygge på det deltagerne allerede kan, vet og gjør. Skolelederne i denne studien forteller at samtaler omkring egen praksis er uvant og kan oppleves som utrygt. Videre forteller skolelederne at refleksjonene ofte munner ut i diskusjoner hvor den enkelte argumenterer og håper å vinne frem med sine synspunkter. Refleksjoner som munner ut i diskusjoner kan tyde på at den enkelte løfter frem det de opplever som viktig for eget arbeid. I diskusjoner retter den enkelte oppmerksomheten mot eget arbeidsområde og sine personlige visjoner og er i mindre grad opptatt av det kollektive arbeidet (Senge, 2004). Diskusjonene i ledertemaet kan indikere at skolelederne i for stor grad retter oppmerksomheten mot dagen i dag og de utfordringene som dukker opp her og nå. Senge (2004) kaller dette for fiksering på enkelthendelser.
Fiksering på enkelthendelser kan føre til at læringsprosessene opprettholder eksisterende kunnskap og reproduserer kunnskap fremfor å utvikle ny innsikt (Lillejord og Dysthe, 2008).
For det tredje kan handlingen ”fra refleksjon til diskusjon” knyttes til Peter Senges historie om den kokte frosken (Senge, 2004). En frosk som slippes opp i en kjele med kokende vann, vil straks hoppe ut av kjelen. Men en frosk som settes i en kjele med kaldt vann som er under oppvarming, vil bli værende i kjelen. Et lederteam som har tradisjon for å benytte diskusjon som arbeidsform og som mangler trening på å reflektere rundt problemstillinger, vil raskere
”hoppe over” fra refleksjon til diskusjon. På den annen side kan fortellingene til informantene indikere en utrygghet i lederteamet og representere en individualistisk kultur.
63 Flere av informantene trekker frem at fokus på enkelthendelser i hverdagen hemmer læringen i lederteamet. Senge (2004) kaller dette som nevnt tidligere, for fiksering på enkelthendelser, og begrunner dette med at vi er lært opp til å se livet som en serie av enkelthendelser, og at bak hver hendelse finnes det en åpenbar årsak. På den ene siden forteller Turid og Knut at elever, foresatte og lærere forventer løsninger her og nå. Og på den annen side forteller de at det er viktig å stoppe opp, stille spørsmål og reflektere rundt skolens ulike praksiser. Men de uttrykker samtidig at det er vanskelig å ikke ty til ”hurtigløsninger” hvor man slukker den synlige flammen. Turid og Knut peker her på viktigheten av å bringe refleksjonene utover
”hendelsesaspektet”. Senge (2004) hevder i tråd med Bateson (1972), viktigheten av å bringe refleksjonene til et dypere læringsnivå hvor man ser etter underliggende mønstre i samspillet mellom helhet og deler. Refleksjoner på et dypere nivå kan styrke lederteamets utvikling ved å gi økt innsyn i sammenhenger og et bedre grunnlag til å iverksette nye strategier og tiltak.
Senge (2004) setter dialogen opp mot diskusjon. I motsetning til dialogen er diskusjonens formål primært å forsvare egen posisjon. Seier i en diskusjon betyr at egne synspunkt blir akseptert av gruppen. Inspektørene og rektorene forteller at det ofte er diskusjoner på møtene.
Dette kan svekke teamets mulighet til å utforske vanskelige spørsmål fra ulike synsvinkler og det blir vanskeligere å avsløre den eventuelle manglende sammenhengen i den enkeltes eller fellesskapets tankesett (Senge, 2004).
Henriksen (2005) knytter dialog opp til tre ulike nivåer som han omtaler som sosiale dialoger, faglige dialoger og pedagogiske dialoger. Skoleledernes fortellinger tyder på at de sosiale og faglige dialogene er mest fremtredende. Skolelederne sier de bruker tid på å snakke om private ting, sosiale dialoger og drøfter faglige spørsmål som gir den enkelte ny innsikt, faglige dialoger. På den ene siden kan sosiale dialoger bidra til at skolelederne blir bedre kjent med hverandre og utvikler gode relasjoner. Sosiale dialoger kan på denne måten være
døråpnere for samtaler som gir økt kjennskap til hverandres holdninger og verdier (Henriksen, 2005). På den andre siden kan de sosiale dialogene føre til at lederteamet bruker verdifull tid til å snakke om private ting, og det tar for lang tid til å komme i gang med møtet. Dette kan igjen medføre mindre tid til faglige og pedagogiske dialoger. Henriksen (2005) peker på at dette kan redusere den enkeltes mulighet til å møte andres tanker og tankesystemer.
Dialoger hjelper den enkelte til å bli kjent med manglende sammenheng i tankesettet og har som mål at den kollektive tenkningen blir mer og mer sammenhengende (Senge, 2004).
Hustad (1998) viser videre til Coopey og uttrykker skepsis til at Senge fremhever at dialogen
64
har til hensikt å utvikle like synsmåter i organisasjonen. Hustad (1998) hevder at dette kan for det første føre til at variasjonsbredden i synsmåter minsker i lederteamet. Og for det andre kan kunnskapstilfanget som er en forutsetning for læringsprosesser, forsvinne. Hustad (1998) peker videre på at det er interessemotsetninger som kan skape dynamikk i en organisasjon og fremholder at Senges ønske om harmoniforståelse vil svekke dynamikken i den kollektive læringen. Resultatet kan bli tilbakegang og ikke framgang (Hustad, 1998).
I den lærende organisasjon er læringen en integrert del av alle aktiviteter som foregår i en organisasjon (Senge, 2004). Svein skiller mellom læring som foregår på møtene og den uformelle læringen som skjer mer spontant når ledere møtes:
Spontant, uorganisert, samtale, gjerne på slutten av dagen, rett før noen skal hjem, litt sånn at man har tid til det. Folk setter seg ned og puster ut litt, får ting på avstand. Så kan det jo hende at man sitter litt og snakker om de store tingene. Vi lærer jo litt da.
Og det skjer jo. Absolutt.
Svein fremhever her de uformelle samtalenes betydning for læring og retter blikket mot viktigheten av læringen på andre tidspunkt enn møter. Wells (1999), i likhet med Svein, påpeker at kunnskapsutviklingen i organisasjoner kan ha mange former, og uttrykker at transformeringen fra personlige erfaringer til kunnskapssøkende fellesskap kan være
problematisk. Det kan tyde på at skolelederne i denne studien og deres respektive lederteam jevnlig bruker tid på å snakke om og planlegge nye aktiviteter i organisasjonen. Wells (1999) hevder at informasjonsdeling har en sentral plass i alle læringsprosesser. Utfordringene for skolelederne i denne studien er imidlertid å etablere prosesser hvor erfaringer og informasjon kobles sammen og danner utgangspunktet for refleksjonene i lederteamet. Gjennom
refleksjonene kan den enkelte benytte sine tidligere erfaringer og sin informasjon til å skape felles forståelse av, forhandle om og utforske sin mening. Den enkelte skoleleders mening gjøres på denne måten eksplisitt for resten av lederteamet. Og dette kan for det første føre til at den enkelte skoleleder får ny kunnskap, og for det andre at lederteamet i fellesskap utvikler kollektiv kunnskapsbygging. Skolelederne i studien uttrykker at de ønsker å sette av mer tid til refleksjon og ønsker å se fremover og tenke langsiktig. Dette er viktige forutsetninger for læringsprosesser i den lærende organisasjon (Senge, 2004).
Kari, Knut og George forteller at de i liten grad snakker om hvilke kulturelle normer og verdier man vektlegger i lederteamets arbeid. Lillejord (2003) forklarer dette med at den enkeltes tankemønster er en integrert del av det man gjør, og ofte mangler man ord for å
65 uttrykke den komplekse praksiskunnskapen. Senge (2004) hevder at dette kan endres på ved at den man trener sammen. Senge (2004) sammenligner teamets trening med en øvelse i et symfoniorkester. På øvelsen varieres tempo ved å spille saktere, og spesielle partier spilles flere ganger for å få bedre samhandling mellom de ulike instrumentgruppene. På samme måte kan man trene i et lederteam ved at man stopper opp, drøfter fenomener fra ulike perspektiver, setter bitene sammen og trener på å se både helhet og ha blikket rettet framover og utover for å fremme læring. Senge (2004) omtaler dette som ”kunsten å se både skogen og trærne”
(Senge, 2004, s.134). På den ene siden er jeg her enig med Senge (2004) i at det er viktig å se helhet og sammenheng fordi man i en hektisk skolehverdag altfor lett kan bli oppslukt av ”her og nå”-hendelser. På den annen side kan det være utfordrende å holde oversikt over alle trærne i skogen samtidig som man skal ha blikk for det enkelte tre. Ved å se godt på hvert enkelt tre, får man mulighet til både å nyte treets prakt samtidig som man kan gi det pleie og omsorg slik at det vokser bedre. Dette vil gi muligheter for god vekst både for det enkelte tre og hele hogstfeltet.
I en læringsprosess finnes det ulike læringsnivå (Senge, 2006). En av informantene forteller at refleksjoner i lederteamet kan hemmes av at man har en kultur for å gi råd og pålegg om hvordan oppgaver skal utføres. I en organisasjon og i et lederteam er det av og til nødvendig at avgjørelser fattes raskt, og at for eksempel rektor sier ”slik skal det gjøres”, men man må være bevisst en balanse mellom råd, veiledning og refleksjon. Bateson (1972) betegner dette som læring 0. Dette læringsnivået karakteriseres ved at man responderer på en bestemt måte overfor en stimulus. Valgene foretas uten refleksjon og er ubevisste, og avgjørelsene
begrunnes med at ”sånn gjør vi her”. Dette står i motsetning til refleksjon i handling hvor aktøren handler og samtidig reflekterer og spontant setter ny innsikt, holdninger og verdier ut i livet (Argyris og Schön, 1976). Informantene i studien uttrykker at kollektive refleksjoner fører til endring av praksis. Dette kaller Bateson (1972) for deuterollæring.
Fire av fem skoleledere i denne studien knytter sine fortellinger om refleksjoner til faglige temaer og refererer sjelden til refleksjoner knyttet til administrative utfordringer. På den ene siden kan dette tyde på at faglitteratur og utdanningspolitiske styringsdokument retter sin oppmerksomhet mot pedagogiske refleksjoners betydning for kollektiv læring, og har i mindre grad fokus på hvilken betydning refleksjoner omkring administrativ ledelse kan ha for både den individuelle og kollektive læringen. Det overordede målet i skolen er at den
kunnskapen som skapes i lederteamet og organisasjonen, skal fremme elevenes læring
66
(Lillejord, 2003). Når lederteam foretar administrative valg eller prioriteringer, bør man stoppe opp og spørre om de valgene som tas gagner elevenes læring. På den annen side kan svarene fra informantene bære preg av at de tror jeg ønsker å høre om kollektive refleksjoner knyttet til pedagogiske temaer og ikke refleksjoner knyttet til administrativt arbeid.