Na Parte II deste trabalho, situei a problemática social do analfabetismo e do baixo letramento no Brasil, uma herança histórica que se perpetua até os dias de hoje, entre tantos fatores, em função de uma cultura de ensino que pouco favorece o vínculo do aluno com a escola e, particularmente, a sua relação com a língua escrita.
Na perspectiva dos debates sobre a (re)construção da escola, o diagnóstico de concepções e práticas pedagógicas viciadas no ensino da língua escrita parece-me, contudo, insuficiente se não puder incorporar reflexões sobre os desafios do ler e escrever e, de modo específico, os desafios do ler e escrever no contexto de um novo mundo. Assim, como se não bastasse a necessidade de se repensar o ensino em função dos problemas do passado e da conjuntura do presente, é preciso ajustar as práticas pedagógicas a uma nova realidade e às perspectivas de um porvir nem sempre previsível. Na sociedade globalizada e tecnológica, não basta aprender a ler e escrever no sentido restrito de dominar o funcionamento do sistema alfabético ou de conhecer as regras gramaticais. A partir dos anos 80, em função da nova configuração de mundo, das demandas do mercado de trabalho, da abertura política no país, dos aportes da psicologia e das ciências linguísticas no campo da educação, fica evidente a necessidade de se garantir o uso eficiente da língua; mais do que nunca, é preciso formar o sujeito leitor e escritor com base em um amplo leque de competências. Decorrem daí dois questionamentos importantes para situar os objetivos da Parte III deste estudo:
1º) Como a aprendizagem da língua escrita, no contexto das práticas sociais, é transformadora do sujeito?
2º) Como as demandas do mundo contemporâneo transformam o sentido do ler e escrever e da própria alfabetização?
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Na perspectiva histórico-cultural (VIGOTSKII, LURIA, LEONTIEV, 1988; LEONTIEV, 1978; LURIA, 1990; VIGOTSKY, 1988), cada sociedade produz seus próprios instrumentos e, em função deles, modos de trabalho e de organização social. Superando as teorias que explicavam os processos psicológicos pela relação estímulo- reposta, Vygotsky (1988), concebe o desenvolvimento psíquico atrelado ao mundo real, social e histórico pela progressiva internalização das atividades diárias, razão pela qual o conceito de atividade constitui-se como um eixo privilegiado das pesquisas realizadas pelo seu grupo de trabalho. O desenvolvimento humano, seja nos planos filo e ontogenético, seja nos planos da sócio e da microgênese, estão estreitamente vinculadas à ação do sujeito no seu contexto de vida. No entanto, enquanto, para Vygotsky, a ação está sempre vinculada à mediação linguística, fazendo da constituição do significado a unidade primordial de análise, seu colaborador Leontiev (1978), partindo do mesmo referencial teórico (particularmente dos conceitos de mediação, explicação genética, interação social e internalização), toma a atividade como eixo privilegiado de estudo. Contrapondo-se à atividade natural (como o trabalho das abelhas ao construir uma colmeia), a teoria da atividade de Leontiev incorpora a noção marxista de atividade como ação consciente, criativa e transformadora, necessariamente orientada para um fim. Para ele, a atividade humana é a ação pela qual o homem, movido por uma intenção, entra em contato com o mundo, influenciando e sendo influenciado por ele; a relação entre o “fazer humano” e os apelos de um contexto histórico constitui-se sob a forma de uma dinâmica que está na base da construção do conhecimento e da consciência. Cultura e cognição estão, portanto, mutuamente constituídas por meio das atividades realizadas diariamente. Nas palavras do autor (1978, p. 66-67),
A atividade é uma unidade molecular [...], é a unidade da vida mediada pelo reflexo psicológico cuja função real consiste em orientar o sujeito no mundo objetivo. Em outras palavras, atividade não é uma reação nem um conjunto de reações, senão um sistema que tem estrutura, suas transições e transformações internas, seu desenvolvimento.
A dinâmica das atividades é caracterizada pelo triângulo, típico das práticas sociais, sujeito-ferramenta-objeto (como na situação homem-arado-plantação), que se sustenta por uma relação onde a mudança em um dos vértices se reflete nos demais, conforme ilustra a Figura 27:
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Na dialética dessa relação de constante mudança, o desenvolvimento é dado tanto pela apropriação de ferramentas (materiais ou simbólicas) próprias de um tempo e de um lugar, como pela ampliação que elas acarretam no funcionamento psíquico (como a cognição e a percepção), o que, por sua vez, favorece uma nova relação com a realidade, abrindo, inclusive, a perspectiva para a construção de novos objetos e recursos instrumentais.
Partindo desse referencial,
A escrita é, talvez, o exemplo mais claro desta espiral autopoiética. Leitura e escrita transformam as capacidades cognitivas no que se refere ao tratamento da informação, tornando possíveis os avanços tecnológicos por meio da construção de novas ferramentas, como a imprensa e os meios de comunicação digital. Contudo, essas ferramentas expandiram, ao mesmo tempo, o uso da leitura e da escrita, universalizando-as e mediando o desenvolvimento das pessoas. (LALEUZA, CRESPO, CAMPS, 2010, p. 47)
No contexto das práticas sociais, a dinâmica de uso e aprendizagem da língua escrita nas suas relações com a apropriação de um instrumental está ilustrada na Figura 28:
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Os vértices da articulação entre o sujeito, a língua e a tecnologia ilustram uma dinâmica constante e de mútua transformação. Ao se apropriar do instrumental do ler e escrever próprio de seu mundo, o sujeito se aproxima da língua enquanto objeto de aprendizagem e uso. Essa aproximação, por sua vez, dá sentido ao uso dos recursos e amplia a circulação do indivíduo na esfera das atividades. Da mesma forma que o sujeito se transforma pela aprendizagem da escrita e apropriação das suas tecnologias, ele amplia a sua condição de lidar com elas, recriando a língua e a possibilidade de uso dos instrumentos a ela vinculados.
Respondida a questão sobre a aquisição da língua escrita enquanto prática social transformadora, resta enfrentar a outra pergunta para discutir como isso acontece no contexto do nosso mundo: como as demandas da sociedade globalizada e tecnológica transformam e ressignificam as práticas e o ensino da escrita?
Vivemos, há várias décadas, em um movimento frenético de mudança, fortemente sustentado pelo aparecimento de tecnologias; um movimento que aponta para novas configurações políticas, econômicas, sociais e culturais, incidindo sobre tipos de trabalho, atuação profissional, modalidades de lazer, comunicação, relacionamento e aprendizagem. As aulas virtuais, o ensino à distância, as práticas de simulação do real, o telemarketing, as comunicações on-line, a incorporação do virtual nas situações diárias e o comércio eletrônico são apenas exemplos das novas formas de
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ser e de se inserir no mundo. Perpassando todas essas práticas e condicionando a relação entre as pessoas, os diversos exercícios de leitura e de escrita são constitutivos das atividades em si, ao mesmo tempo em que dão novos sentidos ao uso da língua. Ignorar as tecnologias dos contextos letrados no processo de alfabetização seria dissociar a educação da própria vida; seria, mais uma vez, enclausurar o ensino aos limites dos muros da escola e lançar as habilidades adquiridas a uma esfera artificial, pouco significativa.
À luz dos apelos da sociedade da informação (SI), das tecnologias da informação e comunicação (TIC) e do meio letrado, a organização das propostas didáticas para o ensino da língua escrita passa (ou deveria passar), portanto, pela valorização da linguagem como prática social. Como a atividade linguística não existe descolada de um fazer e de um propósito, a alfabetização deveria estar fundada na própria pluralidade linguística e na diversidade de recursos técnicos. Se o mundo se anuncia como um espaço multidimensional, a escrita só faz sentido em uma perspectiva multifuncional, que requer não só o conhecimento da língua, como também a inserção do sujeito nas inúmeras esferas do contexto social. Nesse sentido, a alfabetização pode ser um dos mais poderosos recursos para combater a alienação, a marginalidade, a opressão, o subemprego, a submissão e o abismo cultural que segrega os homens; a alfabetização a serviço de metas que estão longe de se realizar.
A defesa da escrita enquanto prática social capaz de transformar o sujeito e suas relações com a cultura recoloca, hoje, a triangulação do processo de alfabetização a partir das especificidades do nosso mundo: a emergência de um novo perfil de sujeitos - os nativos digitais -, que têm como desafio lidar com a complexidade do meio letrado no mundo das TIC (Figura29).
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Ainda que, na prática, as dimensões da tecnologia e da língua enquanto objeto de conhecimento sejam indissociáveis na configuração da tríade, o objetivo da Parte III deste estudo é abordar cada uma delas, enfocando, nesse necessário recorte analítico, tanto pressupostos e problemáticas vinculadas dos referidos vértices, quanto o modo como aparecem nas produções textuais dos alunos do Instituto André Franco Vive, sujeitos do estudo.
No polo do conhecimento da escrita (capítulos 11 e 12), a elucidação de uma concepção linguística compatível com os ideais de educação, inclusão e democracia é o referencial para se estudar o trânsito linguístico dos referidos alunos em diferentes gêneros, propósitos e modos de dizer. Nessa perspectiva, vale a pena perguntar: qual é o sentido da formação humana no mundo globalizado? O que se ensina quando se ensina a ler e escrever? Qual o significado dessa aprendizagem? Como ela integra o processo educativo no contexto do nosso mundo? Como os alunos respondem às diferentes atividades de escrita? Como as diferentes propostas do escrever afetam suas produções textuais?
No polo da tecnologia (capítulo 13), importa situar a aprendizagem da língua escrita no contexto das TIC (o novo perfil de aluno, o papel do professor, os dilemas escolares, os recursos tecnológicos vinculados à escrita e à produção textual em
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diferentes suportes) para que se possa buscar os mecanismos cognitivos na apropriação da escrita e da tecnologia46. Na base dessa abordagem está o seguinte questionamento: como as novas tecnologias ressignificam o processo de alfabetização? Como as diferentes condições materiais de escrita afetam o processo de conhecimento da língua?
Renova-se, assim, o interesse em compreender os desafios da alfabetização e, particularmente, em conhecer os alunos do Instituto André Franco Vive enquanto representantes de muitos estudantes do Ensino Fundamental - justamente aqueles que, até o ingresso na escola, estiveram à margem das práticas letradas; justamente aqueles que concebem a alfabetização em uma óptica reducionista e que, como vimos, mantém com a escola um vínculo fragilizado.
Com esse foco, é possível, parafraseando a primeira epígrafe que abre a Parte III do trabalho, postular que a Educação é um caminho privilegiado para que se realizem os “nossos sonhos (e não só os de Bakhtin) de um mundo polifônico”, povoado por muitas vozes, mas sem uma palavra definitiva. Afinal, se os homens com suas máquinas construíram o mundo que temos e que teremos (GERALDI, FICHTNER, BENITES, 2006), vale a pena investir na formação dos homens que queremos e nas relações que desejamos para a conquista da sociedade efetivamente democrática.
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Para me referir aos dois pontos mencionados – conhecimento da escrita e da tecnologia – evitei, propositalmente, as expressões “processo de letramento” e “letramento digital”, já que elas estão envolvidas em polêmicas teóricas e conceituais, podendo se confundir ou até gerar diferentes interpretações, conforme se verá adiante.
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A EDUCAÇÃO NO MUNDO GLOBALIZADO E AS IMPLICAÇÕES PARA O