O processo de globalização neoliberal fortaleceu e cristalizou um dilema que se anunciava, há muito tempo, no âmbito educacional: por um lado, a postura representada pelo Fundo Monetário Internacional, pela Organização para o Comércio e pelo Banco Mundial, a qual defende o ensino técnico voltado para a formação de trabalhadores competitivos e em condições de se inserir no mercado, uma tendência crescente no Brasil; por outro lado, a posição liderada pelo Fórum Mundial de Educação que, entendendo a educação como um direito social, postula o ensino público financiado pelo Estado, situando a formação humana como alvo da intervenção escolar.
Para Britto (2007), a tendência de associar a Educação à formação para o
mercado de trabalho reflete as demandas próprias do sistema e tem implicações
diretas para o ensino da língua escrita. No plano econômico, a reestruturação do modelo de produção marcou a transição para o século XXI, ampliando a participação do trabalhador no processo produtivo, o que, na prática, requer do sujeito competências de leitura e escrita para tomar decisões e lidar com protocolos. No plano social, o intenso processo de urbanização ampliou a convivência das pessoas em contextos fortemente marcados pela cultura escrita. No plano tecnológico, o crescimento dos meios de comunicação intensificou o trânsito no universo linguístico, cada vez mais integrado à vida cotidiana e aos modos de ocupação. Finalmente, no plano político, o próprio funcionamento do sistema capitalista instigou o aumento da produtividade, a formação de mercados consumidores e a assimilação de valores hegemônicos, aspectos que, da mesma forma, pressupõem as práticas letradas.
Como consequência dessas demandas, a própria concepção de alfabetização se modificou: o critério de saber escrever o próprio nome, predominante até meados do século passado, já não é mais suficiente para caracterizar o estado de alfabetização.
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Mudaram também as exigências para a inserção no mercado de trabalho. Se até os anos 70, a alfabetização era suficiente para se garantir um emprego, hoje, o certificado de Ensino Médio tem sido requisitado para as profissões mais básicas.
De modo contrário ao que se poderia esperar de uma sociedade assumida como democrática, os crescentes apelos sociais para a ampliação da sociedade letrada não necessariamente garantem a emancipação dos sujeitos. Sem desmerecer a conquista da escrita como instrumental básico para as atividades de rotina, como o trabalho, é de se lamentar que esse seja o limite dessa aprendizagem para a maior parte da população. É justamente porque a escola garante o foco nos padrões mínimos (a socialização pragmática, as condições básicas para o funcionamento do sistema) que o ensino da língua escrita, mesmo quando as pessoas aprendem a ler e escrever, fica aquém das possibilidades de formação do leitor crítico. As desigualdades no acesso às práticas de escrita e na formação escolar dos alunos perpetuam, também no campo da educação, o quadro de injustiças: aos pobres, as habilidades letradas básicas para o trabalho; aos ricos, a escrita e a leitura voltadas também para o pensamento crítico e o mundo da literatura.
O letramento, enquanto ação social, está amarrado a esta lógica: alfabetizam-se as pessoas para elas ficarem mais produtivas e conformes à ideologia dominante. Nesse sentido, o modelo de escolarização cumpre dois papéis complementares: ajusta o nível de formação e conhecimento do trabalhador às necessidades do sistema e, como escreve Newton Duarte47, exerce a “função ideológica de difusão
da crença de que as condições de vida da população estão melhorando”. Em outras palavras, no atual estágio de organização do capitalismo, “é necessário que essa grande parcela da população mundial saia do absoluto analfabetismo e torne-se capaz de assimilar informações imediatamente aplicáveis e necessárias sem a necessidade de grandes alterações no cotidiano dos indivíduos.” (BRITTO, 2007, p. 24-25)
Na outra perspectiva - a Educação como um direito social -, a ênfase recai sobre a formação humana, vinculada ao compromisso de construção de um mundo mais solidário e justo. Essa postura, assumida pelo Fórum Mundial de Educação, é defendida por Charlot (2005, p. 145-146), com base nos seguintes argumentos:
Em primeiro lugar, a educação é um direito, e não uma mercadoria. É um direito universal, vinculado à própria condição humana e é como direito que deve ser defendida. Ela não é propriamente instrumento de
47 DUARTE, N. Vygotsky e o “aprender a aprender”: críticas às apropriações neoliberais e pós-modernas
184 desenvolvimento econômico e social, mesmo que possa também ser considerada como tal secundariamente; também não é preparação para o trabalho tal como ele é, mesmo que possa constituir também processo de qualificação profissional [...] o trabalho e a formação profissional devem participar de uma educação mais ampla, e não sacrificar esta, como hoje se vê na sociedade capitalista e na lógica neoliberal da globalização. [...]
Em segundo lugar, a globalização em sua forma atual, neoliberal, não é a única possível. O fato de lutar contra essa globalização não implica um fechar-se em si, em seu grupo, sociedade ou país. Muito antes ao contrário: as lutas sempre foram lutas por mais solidariedade, dentro de um país e entre países. Às redes de dinheiro e de poder que estão globalizando o mundo, é preciso opor lutas para a construção de um mundo aberto, mas solidário [...]
Como um direito universal e na medida em que o projeto progressista visa a um mundo solidário, a educação é um instrumento importante de luta pela paz contra todas as formas de violência, de discriminação, de exploração e de degradação do ser humano.
Em defesa desse projeto educativo, o autor afirma que não se trata só de defender o ensino público ou o direito de todas as crianças de frequentarem a escola, mas, principalmente, de transformar o ensino para que o acesso às informações possa representar efetivos conhecimentos sobre o mundo, e não simples competências rentáveis a curto prazo. Trata-se de um processo que deveria conciliar três direitos: o de humanização, pela entrada em universos simbólicos que franqueiam ao jovem a sua vinculação ao patrimônio humano; o de socialização, que lhe permite constituir-se como membro de uma dada cultura, reconhecendo suas raízes; e, finalmente, o de subjetivação, como meio de construir a sua própria história do modo original e singular (CHARLOT, 2005; COLELLO, 2001).
Tomada como referencial para se repensar os rumos da educação, a postura educacional centrada na formação humana traz importantes diretrizes para o ensino da língua escrita e, também, princípios que direcionam a apropriação tecnológica vinculada às práticas de comunicação; são implicações fundamentais para a compreensão dos desafios da alfabetização no país. As mudanças de práticas, metodologias, recursos e até mesmo dos conteúdos de ensino de Português passam, necessariamente, pela revisão das concepções sobre a língua (GERALDI, 1984, 1993, 2009). Na mesma linha de raciocínio, Colello (2012, p. 275) afirma que a construção de uma escola de qualidade “será uma possibilidade de fato quando os professores se dispuserem a rever suas práticas de intervenção, dialogando com o aluno e assumindo, no ensino da escrita, a dialogia própria da língua”.
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Se o horizonte das metas educativas aponta para perspectivas de humanização e de uma sociedade mais justa, o processo de alfabetização não se justifica senão pelo direito de voz e de autoria, a garantia de inserção social e de participação nas múltiplas esferas de comunicação.
Nesse contexto, vale perguntar: como essa concepção interativa de língua favorece novas diretrizes de ensino? Como ela ressignifica os objetivos do ensino da língua escrita?
Ao situar o trabalho de Bakhtin, Faraco (2009, p. 66) traduz os princípios gerais da concepção dialógica da língua:
Para haver relações dialógicas, é preciso que qualquer material linguístico [...] tenha entrado na esfera do discurso, tenha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posição de um sujeito social. Só assim é possível responder (em sentido amplo e não apenas empírico do termo), isto é, fazer réplicas ao dito, confrontar posições, dar acolhida fervorosa à palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe um sentido profundo, ampliá-la. Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relações de sentido de determinada espécie, isto é, relações que geram significação responsivamente a partir do encontro de posições avaliativas. (Grifo do autor)
Pautado nesse referencial, o quadro que se segue é uma tentativa - provisória e necessariamente sintetizada, dada a complexidade do tema - de sintetizar e sistematizar, de modo mais objetivo, as principais relações entre as concepções bakhtinianas e as implicações pedagógicas, particularmente, para o ensino da língua: