Os quadros de analfabetismo e baixo letramento no Brasil são facetas de um complexo problema social que, ao lado de outros fatores, têm, na escola, suas causas e, também, caminhos de superação. Se o vínculo do aluno com a escola e sua relação com a escrita são marcados por uma trama de concepções reducionistas (quase sempre refletindo práticas pedagógicas viciadas), o potencial de ensino para reverter posturas e garantir a alfabetização é uma promessa sempre em aberto.
Quando o objetivo é defender a legitimidade da escola, os alunos não têm dúvidas e mostram que, por razões a curto ou longo prazo, por metas pontuais ou abrangentes, por motivos intrínsecos ou extrínsecos, a criança não pode ficar sem escola. Quando a demanda é para falar da vida escolar nos seus aspectos positivos e negativos, eles evocam, progressivamente, um cenário carregado de problemas e inadequações. São abordagens fragmentadas, que se limitam à descrição de situações comportamentais, relacionais ou de aspectos estruturais, sem, contudo, alçar para considerações mais amplas e articuladas sobre a conjuntura escolar e suas implicações para a aprendizagem. Os problemas do cotidiano são vistos como fatos específicos, independentes entre si, não raro atribuídos às pessoas (em geral, aos próprios alunos, mas também funcionários ou professores) supostamente “mal educadas”. As sugestões trazidas para resolver os problemas (em geral, contar as ocorrências negativas para os pais ou para a diretora), quando evocadas, são igualmente pontuais e não chegam a apresentar efetivas sugestões de mudança da vida escolar. Como os alunos não vislumbram a perspectiva de transformação da escola, o melhor caminho parece ser, no plano específico do cotidiano, lidar com as ocorrências momentâneas valendo-se das figuras de poder e, em um plano mais amplo, submeter-se ao contexto da instituição e à lógica de seu funcionamento. Nessa ótica, a naturalização do caos deixa pouco espaço para a ideação de uma “outra escola”; afinal, “sempre vai ter os bagunceiros”, “a
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comida é sempre ruim”, “não tem jeito de não ter briga”, “o banheiro é sempre sujo”, “se colocar papel higiênico, as crianças vão jogar no teto ou na privada”, “a bronca da professora nunca resolve”41.
Isso explica o frágil vínculo da maioria dos alunos com a escola.
No que diz respeito ao conhecimento, muitos alunos incorporam, no conjunto das produções e das falas registradas em vídeo, o tripé “escola-aprendizagem- alfabetização” por um viés característico e bastante restrito: a aprendizagem distante da vida; o conhecimento desvinculado das dimensões lúdicas e sociais; o saber construído no contexto do silêncio e da submissão e a escrita como objeto estritamente escolar, motivada por objetivos externos e a longo prazo. O resultado se imprime à representação nem sempre transparente do “bom aluno”, cuja condição garante a aprendizagem obrigatória e indiscutível, necessária, mas despida de encanto e de motivação.
Isso explica a relação desgastada da maioria dos alunos com o conhecimento e, em particular, com a língua escrita.
Na tentativa de compreender como a relação com o conhecimento e o vínculo com a escola afetam o posicionamento do sujeito em sua condição de estudante, vale lembrar a tipologia proposta por Charlot (2005, 2013). Em que pese a dificuldade (e o risco) de utilização desses critérios para uma classificação precisa e definitiva dos alunos estudados, a tipologia parece útil para demarcar tendências.
A primeira categoria postulada pelo referido autor agrega os estudantes das classes média ou alta para quem estudar segue uma lógica de vida já instaurada em suas vidas. Esse não é o caso dos alunos do Instituto André Franco Vive, tendo em vista o perfil da clientela que é atendida pela instituição.
A segunda categoria incorpora alunos dos meios populares, em geral filhos de imigrantes, que são bem sucedidos dada a expectativa familiar e a voluntariedade para superar as condições dos pais. No estudo aqui realizado, isso fica evidente por um conjunto de fatores: a adesão imediata de alguns alunos à proposta de trabalho, a produção textual compatível com o grau de escolaridade, os indícios de cumplicidade e apoio dos pais (como os argumentos “ler para a mamãe” ou “os pais gostam que a gente
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vai para a escola”), e a vontade explícita de lidar com os problemas da escola; por vezes, até o esforço para negar a existência de dificuldades.
O grupo dos “perdidos” integra a terceira categoria: são crianças ou jovens que, por não compreenderem a lógica escolar e não aderirem ao chamado intelectual, jamais chegam à efetiva condição de aluno. Estes são, segundo Charlot, os mais prováveis candidatos à evasão. Eles são os candidatos a saírem da escola porque, de fato, nunca chegaram a se inserir no contexto da vida estudantil. No grupo dos alunos estudados, esses casos ficam evidentes mais pelo comportamento (quase sempre, a resistência para enfrentar a proposta de trabalho e a desmotivação de um modo geral) do que pelo conteúdo de suas redações (em geral, pouco elaboradas e aquém do esperado para o tempo de escolaridade). Nesses casos, o conteúdo costuma aparecer “mascarado” pelo “dever dizer”; a opinião pessoal limita-se ao discurso do “bom senso”42. Isto ocorre
porque ou eles já “descobriram” que é melhor escrever ideias mais próximas do discurso escolar do que expressar suas verdadeiras opiniões; ou porque, nos trabalhos em grupo, as vozes contrárias à escola tendem a ser abafadas pelas produções dos colegas, muitos deles também empenhados na reprodução do discurso aceito pelo sociedade. De qualquer forma, eles incorporam o papel de descomprometimento, assumindo que não têm muito a dizer, até mesmo quando são convidados a fazer uma crítica à escola. Eventualmente, um posicionamento divergente aparece, como no caso de um menino do 5º ano que, durante o Game (Fase 4 da pesquisa), tendo sido questionado sobre o que faria se recebesse, para a escola, uma doação de materiais43 ou de dinheiro44, respondeu: “Eu não escolheria nada porque nada me interessa” e “Eu derrubaria tudo para não ter que ir para a escola”.
Finalmente, a última categoria é constituída por aqueles que enfrentam a vida escolar em nome de uma perspectiva futura, sem chegar a estabelecer um vínculo com o saber. Dessa forma, a escola configura-se como um meio para se alcançar outros objetivos indiretamente relacionados ao saber. Esta é a condição mais frequente dos alunos do Instituto André Franco Vive (e também dos estudos realizados pelo referido autor) e pode ser descrita da seguinte forma:
42Voltarei ao tema da construção dos conteúdos da escrita no capítulo 12. 43 Situação n. 22 do game (anexo III).
171 [...] estudantes que pensam em como ter a melhor nota estudando o menos possível. Eles não vão à escola para aprender coisas. Eles vão à escola para ter um bom emprego mais tarde e ponto final. É realismo: eu também fui à escola para ter um bom emprego mais tarde. E todos nós vamos à escola para isso. O problema é que existem alunos que não relacionam o bom emprego no futuro com a questão do saber. Eles vivem em uma lógica em que se deve sobreviver na escola, passar para a seguinte série e depois para a seguinte, etc... É o fato de passar para a seguinte que é importante, e não o fato de saber, de aprender, porque no dia-a-dia do universo escolar o saber não faz sentido. (CHARLOT, 2005, p. 28-29)45.
Com esse perfil, fica claro o quanto a maioria dos alunos é afetada pela fragilidade dos vínculos com a escola e da relação com o saber, e se ressente das práticas viciadas antes descritas. Fica claro, também, que os discursos do senso comum e dos próprios professores têm um forte reflexo nos modos como a maior parte das crianças concebe a aprendizagem e lida com ela (uma meta alheia aos interesses pessoais) e com a escola (um “mal necessário”).
Em face do quadro marcado pela aprendizagem por obrigação e pelo progressivo desencanto com a vida escolar, a porta aberta para a mudança das práticas de ensino e para a reversão do fracasso escolar encontra-se tanto nas “estranhas” posturas dos alunos como na chance de mobilidade do sistema.
No que diz respeito às posturas, a conjuntura determinista que prenuncia o fracasso se rompe em face dos casos paradoxais e inesperados: crianças que não gostam da escola, mas que querem aprender e crianças pouco mobilizadas para o conhecimento que gostam da escola. Acrescente-se a esse par outro tipo de ocorrência igualmente surpreendente (LAHIRE, 1995): alunos cujo desempenho escolar rompe com uma lógica estatisticamente majoritária (crianças de classes populares, marginalizadas ou em situação de risco, que tiram boas notas porque gostam da escola e se interessam em aprender). Assim, para além das tendências mais frequentes, supostamente previsíveis e compreensíveis, alguns alunos incorporam as mais diversas combinações de fatores, traduzindo a complexidade inerente aos processos de aprendizagem (incluídos os de alfabetização). Contrariando as tendências delineadas pelas estatísticas ou as expectativas deterministas, somos obrigados a admitir que “cada caso é um caso”.
45Como os alunos em questão estudam em escolas estruturadas em ciclos, o critério de “passar de ano”
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Para Teixeira (2008, 2011), a concepção, a postura e os vínculos dos alunos parecem depender de uma combinação imprevisível de “relações e interações, exigências e desafios, expectativas, surpresas e decepções, momentos de realização ou de tensão” (2011, p. 79), que vão, progressivamente, dando significado e sentido ao que se vive e ao que se faz na escola. “Significado” e “sentido” são também as palavras- chave para Charlot (2005, 2013), ao se distinguirem as posições sociais objetivas e subjetivas que se combinam de diferentes formas. Na mesma linha de raciocínio, Lahire (1995) chama a atenção para a dimensão necessariamente singular da constituição humana, o que torna perigosos os prognósticos apriorísticos.
Tão importante quanto a plasticidade e a imprevisibilidade do homem é a perspectiva de mobilidade do sistema. Uma mobilidade que, quando fundada nas iniciativas docentes, nos projetos pedagógicos inovadores e na compreensão do aluno, aponta para possibilidades renovadas do fazer pedagógico. Uma pequena amostra disso pode ser observada no conjunto das experiências vividas.
Nas oportunidades de escrever com diferentes propósitos, em diferentes suportes e com diferentes parceiros; nas provocações para refletir sobre os objetivos da escrita, o papel da escola e a realidade da vida escolar, a maioria dos alunos reagiu e respondeu bem às alternativas de trabalho. Eles deram mostras da possibilidade de estender a compreensão sobre os temas tratados, fazer abordagens mais precisas, ampliar argumentos, buscar novos modos de dizer, enfrentar os objetivos de trabalho e de envolver-se com a língua escrita.
Resta saber como, nas condições propostas, os alunos lidaram com diferentes formas de produção textual (o posicionamento discursivo e a exploração da escrita as no papel e no computador) e com as relações interativas ou a resolução de problemas.
É o que se propõe como foco de análise para as Partes III e IV do presente trabalho.
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