Sob a perspectiva do círculo de Bakhtin, a linguagem tem o poder de estabelecer relações de poder entre pessoas e classes sociais, não somente porque tem variações e dialetos, mas porque carrega consigo características essencialmente políticas e
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ideológicas. Por essa razão, a linguagem não pode ou deve ser vista através da noção de neutralidade, herdada do positivismo; ela deve ser entendida como uma prática social. Isso quer dizer que o cientista linguístico, aquele que estuda a linguagem, é também um cientista social, e seu serviço primordial é tentar encontrar meios de contribuir para melhorar a condição de “vida de setores menos privilegiados da sociedade a qual pertence” (RAJAGOPALAN, 2007, p. 15). Rajagopalan (ibidem) vai adiante e afirma que, se a linguagem está no centro das ponderações sobre a condição humana, é preciso procurar nela respostas para os enigmas em torno da conduta do homem que tanto afligia os pensadores da modernidade e da antiguidade.
Como tal, a ideologia que a linguagem carrega em seu âmago compreende as “significações da realidade que têm sua materialização nas práticas discursivas” (MARTINS; LIMA, 2015, p. 304). Ela, a ideologia, é banhada por relações de poder e muito comumente reproduz discursos dominantes. Quando se trata do ensino de línguas, esses discursos estão voltados para as culturas mais poderosas e ditas nobres, e o professor — principal difusor destas ideias — assume uma posição negativa diante de sua própria cultura e língua, elevando a um status divino e, por isso, inquestionável, a cultura alheia, a que não faz parte. Isto fica claro até mesmo nos métodos, abordagens e técnicas empregadas no ensino de línguas estrangeiras.
Na visão marxista, há uma luta constante entre as classes dominadas e as classes dominadoras. Esta última difunde largamente sua ideologia dominante, surgida de discursos que visam atender às “necessidades do poder hegemônico, [os quais são] veiculados por instituições ideológico-sociais como a ciência, a imprensa, a igreja, a escola [e] o governo” (MARTINS; LIMA, 2015, p. 307). Tal difusão acontece muito mais rapidamente desde o advento da imprensa no século XV, quando materiais tornaram-se facilmente disponíveis (já que não requeriam o trabalho laborioso de um monge escriba, tornando o custo e o tempo de produção de um livro menor e decerto mais acessível). Na atualidade pós-moderna, com a internet, essas informações são carregadas de um lado para outro com uma rapidez incrível, presenteando seus leitores com milhares de significações, interpretações e diferentes pontos de vista para acontecimentos mundiais. Este discurso ideológico tem várias dimensões que constroem a realidade como é percebida e contribuem para a reprodução de relações de dominação, como mencionado
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anteriormente. Seu poder só existe porque ele ajuda a moldar as esferas sociais por meio de suas normas e convenções (ibidem).
Neste sentido, “a entidade escolar desempenha o papel de modeladora [e] adestradora dos indivíduos, fazendo-os entender quais [são] as ideias e discursos apropriados dentro do contexto social, principalmente segundo a classe detentora de poder” (ibidem, p. 317). No ensino de língua inglesa, os discursos político-ideológicos e as relações de poder estão fortemente presentes, e o pensamento advindo da Grã-Bretanha e dos Estados Unidos ainda prevalece entre os professores — e até pesquisadores da área — que acreditam ser o único a ser seguido ou adotado. Isso acontece porque, como seu contexto de ensino se trata de uma ex-colônia, as ideias diminutivas dos “invadidos” ainda reconhecem sua inferioridade em comparação com potências europeias e norte- americanas; isto é, “o conformismo e a réplica parecem ser o caminho mais natural a seguir” (ibidem, p. 318).
Esse posicionamento do professor tende a “imobilizar o pensamento cultural crítico do aluno, o que pode incorrer, inclusive, na formação ou manutenção de estereótipos culturais em seu imaginário” (ibidem, p. 319). No entanto, se o discurso for considerado como uma forma de entender o outro, de moldar e desconstruir as relações de poder criadas principalmente pela linguagem, ele também pode levar indivíduos a repensar seus discursos para emergir de uma classe dominada para uma que, embora não esteja em um patamar imaginariamente elevado, consegue perceber quando é alvo de violências e coações por meio da mídia. Isto parte da problematização da própria realidade.
Com efeito, embora à primeira vista o ensino de uma língua estrangeira não pareça o local adequado para tais discussões, Siqueira (2009) afirma que trazer à tona temas como “identidade, ideologia, preconceito, cidadania, imperialismo, neocolonialismo, pobreza, desigualdade social, discursos homogeneizantes [e] consumismo” (p. 80) abre um leque de possibilidades para debates críticos, tornando-se um convite para o diálogo quando há opiniões divergentes sobre a mesma questão — sejam do professor ou dos alunos. Esta atitude ativa por parte do docente vem do pressuposto de que adolescentes têm consciência do que falam e de seus atos, representando em seus discursos a “voz de determinado grupo social” (ibidem).
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Igualmente, guiado por este pensamento libertador, o professor consegue se ver “apto a provocar em seus alunos a reflexão igualmente crítica, sendo agente imprescindível na não perpetuação de complexos de inferioridade e evitando a manutenção de estereótipos em relação à língua estrangeira” (MARTINS; LIMA, 2015, p. 321). Ele ainda pode, como sujeito crítico, ter uma postura firme em suas concepções, agindo aberta e flexivelmente e mantendo-se atento à compreensão dos textos que emergem na sala de aula (SIQUEIRA, 2009), uma vez que não há a possibilidade de compreensão fora de seus contextos sócio-histórico-culturais. Agindo desta forma, ele cria oportunidades de reflexão transdisciplinar, edificando “um sólido suporte para os argumentos a ser apresentados e discutidos por todos” (ibidem, p. 89).
3 METODOLOGIA
As questões debatidas neste trabalho foram observadas durante o período de prática da disciplina de estágio obrigatório no Ensino Fundamental II, do curso de Letras (Língua Inglesa) da UFCG. As aulas foram realizadas numa escola estadual de ensino fundamental em Campina Grande, na unidade federativa da Paraíba. A proposta de estágio foi aplicada em uma de turma de 8º ano composta por vinte e cinco alunos, dez meninas e quinze meninos, de idade entre quatorze anos e quinze anos.
Cinco aulas com duração de uma hora e meia foram ministradas por três professores de Língua Inglesa em formação. O período de vigência foi de 7 de Novembro até 5 de Dezembro de 2017. As aulas eram acompanhadas por um discente do programa de pós-graduação da UFCG, que auxiliava no planejamento e provia feedbacks sobre as aulas, sob a orientação do professor da disciplina de estágio. Além disso, algumas aulas também foram acompanhadas pela professora de inglês da escola, que supervisionava a turma e os estagiários.
Os professores propuseram, durante as aulas, debates tendo como tema central a violência contra povos indígenas brasileiros e norte-americanos; versando, também, acerca de sua cultura, história e saberes. Para tanto, as aulas foram planejadas de modo a estimular o debate entre os alunos, permitindo que suas opiniões quanto à temática fossem manifestadas livremente. Acreditou-se, em nosso caso, ser apropriada a descentralização
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da figura do professor como detentor do saber, pois tanto a posição ativa dos estudantes no processo ensino-aprendizagem quanto seus conhecimentos prévios e vivências foram levados em consideração.
Na primeira aula, os estagiários introduziram a temática a ser tratada. Em primeiro lugar, imagens que representavam a cultura indígena norte-americana e brasileira — suas vestimentas, moradias, ritos, crenças, culinárias e etc. — foram apresentadas como suporte. Após isso, notícias relacionadas à violência contra esses povos foram expostas e discutidas pelos professores em conjunto com os alunos. As manchetes foram selecionadas em diversos sites de notícias da Internet, e apenas o título e o lide foram utilizados.
Na segunda aula, os alunos leram e discutiram um conto indígena norte- americano, How the rattlesnake learned to bite. Este conto, que faz parte da cultura do povo Pima dos Estados Unidos, conta a história da criação do mundo e a primeira morte de todos os tempos. A história foi apresentada em inglês e discutida em português. Os alunos foram questionados sobre sua opinião, o que mudariam e o que mais gostaram no texto; também tentaram identificar quais características da população indígena estavam presentes no conto.
A terceira aula teve uma proposta semelhante à segunda; nesta, porém, o conto a ser trabalhado estava escrito na língua vernácula. De origem do povo Guarani, do Brasil, o conto O roubo do fogo conta a história de como os humanos e outros animais roubaram o fogo dos urubus. O texto foi discutido com base nas mesmas perguntas que nortearam a discussão anterior. Ademais, os alunos foram questionados sobre as semelhanças entre os dois contos trabalhados nas aulas.
Na quarta aula, os professores apresentaram vocabulário de contação de histórias em inglês, como once upon a time e lived happily ever after. Para tal, os alunos leram um texto curto com lacunas que deveriam completar com as expressões dadas. A atividade foi feita individualmente e com auxílio dos professores. Os alunos, na quinta e última aula, foram divididos em grupos e cada um escolheu um dos contos trabalhados para elaborar uma adaptação em forma de quadrinhos. Os materiais usados durante o estágio consistiam de imagens e notícias impressas sobre os povos indígenas; contos impressos; e materiais para a adaptação das histórias — lápis de pintura, folhas coloridas, cartolina e tesoura.
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Todas as aulas tiveram caráter discursivo. Os estudantes participavam da aula manifestando suas opiniões e ouvindo as de seus companheiros de sala. Durante os debates, alguns discursos que emergiram entre os alunos soaram problemáticos para os professores. Três desses comentários feitos por alunos serão analisados e discutidos na próxima seção.