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colonial pelas ações dos jesuítas – tanto no processo de catequização dos índios, quanto na instrumentalização do ensino aos filhos de colonos. Propostas e ações oficiais pontualmente voltadas ao ensino musical escolar são localizadas desde o Império, destacando-se como documento mais remoto o Decreto n. 1.331 A, de 17 de fevereiro de 1854 que, ao regulamentar “a instrução primaria e secundaria do Municipio da Côrte”, faz a inclusão da Música no rol de matérias a serem lecionadas. Em seu Art. 80, lê-se: “Alêm das materias das cadeiras mencionadas no Artigo antecedente, que formarão o curso para o bacharelado em letras, se ensinarão no Coliegio huma das linguas vivas do meio dia da Europa, e as artes de desenho, musica e dansa [...]” (BRASIL, 1854, p. 61). De acordo com Queiroz (2012), o Decreto representou uma dentre outras ações em favor da institucionalização da Música, incluindo a criação da primeira escola especializada no ensino musical, qual seja, o Conservatório Imperial de Música do Rio de Janeiro.

Em seu estudo de cunho histórico, Jardim (2008) traz à baila dois projetos educacionais que inseriram Música nos currículos escolares no final do século XIX e na primeira metade do século XX: o primeiro com sua origem na Reforma da Instrução Pública em 1890, em São Paulo, e o segundo, na Reforma Francisco Campos, de 1931, que envolveu o projeto e a atuação do compositor e maestro Heitor Villa-Lobos, acarretando a

implementação do ensino de canto orfeônico4 em todo o país. Tais ações foram marcantes, conferindo importância à expressão musical nos currículos escolares devido à sua identificação como “agente na formação cultural da sociedade” (AMATO, 2006, p. 148) e, especificamente no caso do ensino musical por meio do canto orfeônico, devido à meta de “educação do caráter em relação à vida social [...]” (JARDIM, 2009, p. 22).

De acordo com Queiroz (2012), foi por meio da implantação do canto orfeônico que o ensino de Música na escola ganhou maior amplitude e efetividade no Brasil, principalmente por ter sido amparado legalmente no Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, que o definiu como obrigatório para o ensino secundário no Distrito Federal, e, pouco depois, no Decreto nº 24.794, de 14 de julho de 1934, que o ampliou ao ensino primário, além de estendê-lo a todo o país. Para além dos aparatos legais, tantas outras foram as ações que subsidiaram o ensino de canto orfeônico nas escolas, incluindo investimentos na formação de professores e a produção de material didático.

O canto orfeônico encontrou solo fértil em um contexto de otimismo pedagógico, em que eram difundidos os ideais da Escola Nova no Brasil, defendendo-se a reconstrução nacional baseada na educação de forma democrática, destinada a toda a população por meio da escola pública. Nesse sentido, a arte e, por conseguinte, o ensino de Música deveria ser proporcionado a todos e não apenas a uma minoria supostamente talentosa. O momento histórico era também o de difusão do projeto de ensino musical de Zoltan Kodály na Hungria, que destacava valores nacionais por meio da ênfase no repertório folclórico. Era, ainda, o momento de ascensão dos pressupostos modernistas defendidos por Mário de Andrade indo ao encontro das concepções de ensino musical de Heitor Villa-Lobos.

Com a implantação do projeto de Villa-Lobos durante o governo de Getúlio Vargas, os princípios do maestro de “despertar o bom gosto musical, formando elites, concorrendo para o levantamento do nível intelectual do povo, e desenvolvendo o interesse pelos feitos artísticos nacionais [...]” (MARIZ, 1989, p. 100 apud AMATO, 2008, p. 7), integraram-se aos discursos ligados ao Estado Novo que salientavam o desenvolvimento do sentimento patriótico e o disciplinamento. Visando a concretização do ensino almejado deu-se, então, a criação do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico por meio do Decreto nº 4.993, de 26 de novembro de 1942 para a qualificação de profissionais (QUEIROZ, 2012, p. 29). O intuito era de que a instituição servisse de modelo a ser implantado em outras localidades do país,

4 _{Projeto de ensino-aprendizagem musical para estudantes de escolas primárias e secundárias baseado no canto} coletivo.

padronizando a formação dos professores de Música, ou seja, formando especialistas em canto orfeônico em todo o território nacional.

O ensino de canto orfeônico perdurou até a década de 1960, quando, já em decadência, deixou de contar com a existência de seus termos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de nº 4.024/1961 (BRASIL, 1961), onde ganhou lugar o termo genérico “iniciação artística”, com referência às atividades complementares que deveriam ser ofertadas na organização da estrutura escolar.

A partir de 1971, com a LDB 5.692, entrou em cena a “educação artística”, ocasionando inúmeras implicações ao ensino musical. Isso, por implementar a chamada “polivalência” ao ensino de Arte, uma vez que o componente curricular ministrado por um único professor passou a agregar modalidades artísticas distintas, quais sejam: Música, Artes plásticas, Artes cênicas e Desenho.

O contexto histórico da implementação da educação artística, em plena ditadura militar é, segundo Penna (2010), o da “progressiva expansão da rede pública e das oportunidades físicas de acesso à escola, embora do ponto de vista pedagógico, possa ser questionada a qualidade do ensino e, por conseguinte, a formação oferecida” (PENNA, 2010, p.127). Se, em tese, a LDB de 1971 contribuiu para o envolvimento de um número maior de pessoas com a arte inserindo a música nesse campo, a perspectiva de um único docente ministrar todas as modalidades artísticas em um enfoque polivalente acabou por ocasionar a predominância do ensino escolar voltado a uma ou outra linguagem, geralmente às artes plásticas, já que não era possível aos professores aprofundarem seus conhecimentos e competências em cada uma delas. Com isso, a presença da música no meio escolar foi se circunscrevendo cada vez mais em uma posição periférica, pouco significativa no que tangia à sua abordagem como área de conhecimento. Nesse contexto,

quase não existiria mais a aula de música e, consequentemente, o professor de música com habilitação específica. Uma consequência grave seria a descontinuidade da aula e planos e planejamentos inadequados. Do ponto de vista organizacional, a consequência seria o tão reclamado papel periférico da aula no currículo, com um mínimo de horas e situada em horários extremos, como os primeiros ou os últimos (SOUZA, et al, 2002, p. 20).

Durante os vinte e cinco anos de vigência da LDB de 1971, a presença da expressão musical na escola básica parece ter se mantido quase que exclusivamente pela ação de professores generalistas, servindo ao reforço de rotinas, de comportamentos, de datas festivas e à memorização de conteúdos específicos de outros campos do saber. Da perspectiva do

ensino-aprendizagem artística, a música acabou relegada ao segundo plano pelas mãos dos professores com formação também genérica em Educação Artística, curso de licenciatura Curta ou Plena que intentava abarcar as distintas expressões em Arte.

Uma modificação no quadro do ensino musical nas escolas foi ensaiada com a promulgação da LDB seguinte, de nº 9.394, em 1996 (BRASIL, 1996). A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional reiterou a obrigatoriedade do ensino artístico nos currículos escolares, alterando, no entanto, o nome do componente curricular “educação artística” para “arte”. Mas, explicitado apenas no parágrafo 2º do Art. 26, os dizeres sobre o ensino artístico continuaram passíveis à ideia de polivalência, em detrimento das manifestações de especialistas em Música, Artes visuais, Teatro e Dança que ansiavam pelo reconhecimento de suas áreas como campos específicos da expressão e do conhecimento em Arte. Assim, lê-se no documento: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”5 _{(LEI 9.394/96 – Art.}

26, parágrafo 2º).

Posteriormente, especificações em documentos oficiais do Ministério da Educação, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), definiram as modalidades das artes dando tratamento particularizado a cada uma delas como distintas áreas de conhecimento, embora constitutivas do mesmo componente curricular: Arte.

Muito além do caráter de lazer e do enfoque à atividade de apreciação/fruição atribuídos à educação artística no Parecer 540 (BRASIL, 1977, p. 26)6_{, os documentos}

decorrentes da LDB de 1996 evidenciavam a necessidade de se desenvolver nos processos de ensino-aprendizagem os elementos técnicos das distintas modalidades artísticas, além de envolver os alunos em atividades de produção e reflexão, haja vista o entendimento de tais modalidades como campos de conhecimento. Em consonância com os novos pressupostos legais, a formação dos professores de Arte no Brasil nas Universidades também foi se delineando com base nas especificidades, constituindo currículos próprios nas áreas de Música, Artes visuais, Teatro e Dança.

Ainda assim, em acordo com Penna (2010, p. 138), mesmo diante de documentos que externalizavam o que era “idealizado ou desejável para o ensino de música” na educação básica, já que, de certa forma acenavam e resguardavam as singularidades e complexidades do campo, não havia a garantia do conteúdo musical na escola e, muito menos de que fosse

5 _{Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010.}

ministrado por professor especialista. É que a flexibilidade notada nos documentos permitia às próprias escolas definirem a(s) expressão(ões) artística(s) a ser(em) ofertada(s).

O panorama do ensino musical nas escolas de educação básica torna-se, de fato, passível a modificações com a alteração do artigo 26 da atual LDB, estabelecendo a Música como “conteúdo obrigatório, mas não exclusivo” (LEI 11.769/2008). Pode se dizer como Penna, que a nova Lei fortalece conquistas já empreendidas pelos professores de Música que lutam pelo espaço nas escolas e “com ela abrem-se múltiplas possibilidades para a área de educação musical, que se encontra em um momento histórico de transição, de extrema importância quanto aos reais efeitos dessa determinação legal, em processo de implementação” (PENNA, 2010, p. 141).

A breve rememoração da presença da música nas escolas brasileiras evidencia que a expressão artística nunca esteve ausente de processos formativos nem tampouco das instituições de ensino, sendo, em seu processo histórico, alvo de diferentes abordagens e cumprindo a distintas funções. E no tempo presente, qual seria o papel do ensino musical na escola à formação humana? Quais seriam os conteúdos e princípios didáticos mais adequados a esse ensino institucionalizado? As respostas a estas perguntas podem ser amplas e multifacetadas, contudo, parto do pressuposto de que o ensino musical deve coadunar para a consolidação do papel mais amplo da própria escola, como espaço de aprendizagem e formação dos sujeitos situados social e historicamente, tendo em vista o seu desenvolvimento integral.

É, pois, nesse cenário de intensificação das reflexões sobre a institucionalização do ensino musical na contemporaneidade e sobre o papel da música no desenvolvimento dos sujeitos, que se faz crucial tomar em relevo as contribuições do campo da didática tendo em vista a necessária estruturação curricular das escolas de educação básica e do componente artístico.