T HE NEW KEY ROLE OF PARTNERSHIPS

No campo do ensino-aprendizagem musical, o inglês Keith Swanwick (1993) destaca três concepções teóricas correntes que incidem sobre objetivos e atividades educacionais, definindo a ação curricular. Essas concepções são identificadas como teoria tradicional, progressiva e multicultural em conexão com aquelas observadas nas teorias educacionais gerais. Para além dessas três, Liane Hentschke (1993) considera ainda a teoria psicológica.

No ensino de Música, a teoria tradicional é amplamente difundida e aceita. Ela é notória nos espaços escolares/acadêmicos, específicos ou não do ensino-aprendizagem musical. Seus processos prezam pelo desenvolvimento de habilidades técnico-musicais, com foco na execução instrumental fundamentada no repertório da chamada música de concerto de tradição europeia. É também considerado de grande importância que os alunos se familiarizem com tal produção, apreciando-a, identificando compositores, gêneros musicais, lendo e escrevendo música.

O papel do professor é comparado ao de uma “caixa postal”, sendo responsável por decidir o que é relevante a ser aprendido e ensinado, passando os conteúdos musicais aos alunos como se fossem uma herança, uma correspondência materializada nas grandes obras, nas tradições da música ocidental. Swanwick (1993) ressalta que, embora possam existir diferentes visões sobre o modo de se ensinar, na concepção tradicional não há o questionamento sobre os motivos de se ensinar tal habilidade ou conteúdo e, percebe ainda, uma ênfase no testar e examinar, com as estruturas de avaliação e competição voltadas à execução instrumental e vocal. De acordo com Hentschke (1993),

esta corrente de educação musical assume, sem dúvida, posições etnocêntricas quando supervaloriza as manifestações musicais de uma dada cultura. Para os pais, políticos e autoridades educacionais, esta teoria vem a ser bastante atrativa em função da perpetuação de um determinado status quo. Em outras palavras, muito é feito e pouco questionado (HENTSCHKE, 1993, p. 58).

Já a teoria progressiva, desenvolvida a partir de prerrogativas de Rousseau (1712- 1778), tendo John Dewey como seu grande nome, encontrou no austríaco Émile Jacques Dalcroze (1865-1950) e no alemão Carl Orff (1895-1982) seus grandes representantes no início do século XX, os quais influenciaram outros educadores musicais de todo o mundo. Com os processos de ensino-aprendizagem centrados na criança, as práticas musicais priorizavam a exploração de materiais sonoros por meio da improvisação, do desenvolvimento da imaginação criativa, do movimento corporal, procedendo-se também à execução instrumental e vocal, bem como ao desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita musicais, mas não como a meta do trabalho. Interessava que os alunos se sentissem envolvidos direta e imediatamente nas realizações musicais, independentemente de seu nível de conhecimento prévio sobre os elementos da expressão artística.

Outro importante pedagogo musical foi o belga Edgar Willems (1890-1978), ex-aluno de Dalcroze, quem com suas formulações incluídas no rol de teorias progressivas, defendia a

educação musical sobre bases racionais, científicas, investindo seus esforços na busca de relações entre a música e o ser humano. Willems considerava a audição por meio da atividade de escuta musical como a base dos processos de ensino-aprendizagem de Música precedendo, inclusive, a execução instrumental. Para ele a audição apresentava aspectos denominados “sensorialidade, sensibilidade afetiva auditiva ou afetividade auditiva e inteligência auditiva [...] em estreita relação com a capacidade sensório-motora, a sensibilidade afetiva e a inteligência do homem, prosseguindo, além disso, para uma dimensão espiritual” (FONTERRADA, 2005, p. 126).

Em correspondência ao interesse de envolver os alunos em um ambiente estimulante, instigando práticas criativas, havia e há ainda hoje em salas de aula, o uso de instrumentos e materiais pedagógicos implementados por Dalcroze, Orff e Willems. Considerando as propostas do segundo, destaca-se o chamado “instrumental Orff”, uma coleção de instrumentos que abarca, dentre outros, metalofones e xilofones. De fácil execução, condizente ao desenvolvimento motor das crianças, esses instrumentos favorecem também a execução de estruturas musicais derivadas das tradições folclóricas, geralmente lançando-se mão da escala pentatônica.

Os métodos ativos dos autores citados encontraram lugar no Brasil, sendo implementados por educadores musicais, sobretudo em escolas especializadas do Rio de Janeiro e de São Paulo7, ao passo em que as escolas públicas, de ensino geral, contavam com a abordagem do canto orfeônico e seus resquícios8.

Na década de 1970, os pressupostos da teoria progressiva ganharam novos adeptos, como os compositores e educadores musicais John Paynter (1931-2010), inglês, e, Murray Schafer (1933), canadense. Nesse contexto, além de se desejarem processos de ensino- aprendizagem musicais “criativos”, intencionavam-se colocar os alunos em contato com materiais sonoros muito diversificados, explorando-se também recursos de compositores contemporâneos, isso, em espaços conhecidos como “oficinas de música”.

7 _{Dentre os professores brasileiros, Fonterrada (2005, p. 198) ressalta Anita Guarnieri, Isolda Bacci Bruch, Liddy} Chiafarelli Mignone, Sá Pereira e Gazy de Sá, que atuaram segundo aportes dos pioneiros da corrente progressiva na Educação Musical.

8 _{Sobre as correntes pedagógico-musicais e sua influência no pensamento de educadores musicais brasileiros:} Cf. FONTERRADA, Marisa T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Editora UNESP, 2005.

Cf. MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibpex, 2011. (Série Educação Musical).

Cf. PAZ, Ermelinda A. Pedagogia musical brasileira no século XX: metodologias e tendências. Brasília: Editora MusiMed, 2000.

No Brasil, essa tendência teve sua origem no movimento Música Viva, encabeçado pelo compositor e educador musical alemão radicado no país, Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005). O movimento perpassou distintos momentos desde a década de 1940, influenciando uma plêiade de compositores e a Educação Musical. Carlos Kater (1992, p. 26) aponta valores do movimento estendidos à concepção educacional, quais sejam: “1 - privilégio da criação musical [...]; 2 - importância da função social do criador contemporâneo [...]; 3 - questão do coletivo [...]; e 4 - contemporaneidade e renovação [...]”.

Segundo Ermelinda Paz (2000), paralelamente ao Música Viva, o país viu surgir no final da década de 1960 na Universidade de Brasília outro movimento (também de oficinas) que aglutinou professores e alunos de Composição “que desejavam melhor difundir a nova música brasileira através de uma maior familiarização com a linguagem musical contemporânea [...]” (PAZ, 2000, p. 11). A despeito de toda a ambiência oportunizada pelos dois movimentos no Brasil, sua influência não chegou a exercer papel significativo no contexto escolar, se concentrando no meio acadêmico e em instituições privadas de ensino musical.

Considerando a valorização da autonomia dos alunos em prol da criatividade, Swanwick chama a atenção para a existência de duas posições distintas praticadas na perspectiva progressiva, as quais não devem ser confundidas, embora frequentemente o sejam:

De um lado estavam, e estão, aqueles que advogam atividades criativas no interesse da “auto-expressão”, um conceito muito solto, pouco discutido, mal compreendido, mas com frequência aceito vagamente. Do outro lado existe uma visão bem argumentada de que, na composição, as crianças estão aprendendo a lidar com e compreender a música, incluindo a do século vinte, mas muito além disso. Essas diferenças são importantes pois abrangem uma vasta quantidade de atividades em nome da educação musical, desde uma “experimentação” sem objetivos a cursos mais estruturados que incluem desenvolvimento originário da música, não somente como compositor, mas também como executante e ouvinte ativo (SWANWICK, 1993, p. 24).

Para Swanwick, as atividades com foco na criatividade, mas desenvolvidas de forma estruturada e integradas em um programa amplo, beneficiam a interação e o desenvolvimento musicais dos alunos. Tendo em vista o papel do professor, se na concepção tradicional o profissional tinha por certo os conteúdos de ensino a ministrar, tomando para si todas as decisões acerca do processo educacional, sua função passa a ser, em uma visão progressiva, a de “estimular, questionar e aconselhar, ao invés de mostrar e dizer. O professor se torna um jardineiro ao invés de um instrutor” (Ibid. p., 25). Em termos utilizados por Swanwick e

Hentschke, de “herdeiro”, a posição progressiva em educação musical passa a caracterizar o aluno como um “descobridor”, “criador”.

A escola pública brasileira não chegou a gozar de processos de ensino-aprendizagem musicais efetivos nas décadas que se sucederam à decadência do canto orfeônico, mas foi palco da defesa da “criatividade”, ao menos nos discursos dos professores polivalentes de educação artística, componente curricular definido pela LDB 5.692/1971 (BRASIL, 1971). Na ótica de Ermelinda Paz (2000, p. 11, grifo da autora), a adoção dessa prerrogativa das tendências progressivas pode ser vista no Brasil como um “modismo”. Diz a autora: “a época do surgimento da Lei 5.692 foi o apogeu da palavra criatividade – tudo era criatividade!”. É importante lembrar que as tendências pedagógicas em voga coincidiam, no campo do ensino artístico, com a fragilidade da condição dos professores que deveriam atuar, segundo a legislação, em uma perspectiva polivalente, devendo abarcar variadas expressões artísticas em sua ação curricular. Concomitantemente, o período que se seguiu à referida Lei foi também de presença da visão tecnicista nas escolas, na qual os professores de educação artística tomaram parte ao adotarem livros didáticos, lançando mão de sequências didáticas e exercícios preestabelecidos, que muitas vezes fragmentavam a experiência artística e instituíam conteúdos descontextualizados em relação às referências socioculturais dos alunos.

Para além das concepções tradicional e progressiva, a terceira concepção em Educação Musical abordada por Swanwick (1993) assenta-se nas Ciências Sociais. Sua origem está no reconhecimento da diversidade étnica, social e cultural propiciada pelos crescentes movimentos migratórios nos Estados Unidos e Europa, por um lado, e, por outro, à existência de uma cultura de certa forma comum, em decorrência do desenvolvimento tecnológico e dos meios de comunicação de massa. Tanto as inovações tecnológicas – com seus recursos de captação e manipulação dos sons – quanto a facilidade de difusão e acesso a uma gama muito variada de repertório musical, fomentaram a ampliação do repertório de escuta, colocando aos professores de Música o desafio de lidarem com as novas possibilidades.

A posição dos educadores musicais segundo essa concepção perpassa pela abertura dos processos de ensino-aprendizagem aos distintos universos culturais, procurando compreendê-los em sua própria riqueza e lógicas, incluindo a música de difusão midiática e ou de referência do universo cultural dos alunos. Tal perspectiva põe em xeque a visão etnocêntrica da Educação Musical com a sobrevalorização da música de concerto, bem como as formas estanques de se ensinar e aprender Música.

Esta concepção exposta por Swanwick (1993) e identificada como “Multicultural” por Liane Hentschke (1993), vai ao encontro da chamada abordagem sociocultural da Educação

Musical, sobre a base da qual diversos estudiosos desenvolveram suas teorias, tais como propostas de multiculturalismo9 e as teorizações de autores como: Lucy Green (1988)10, acerca dos significados inerentes/intersônicos e delineados; David Elliott (1995)11, sobre a educação praxial e Stelle Jorgesen (1997)12, com sua visão dialética da Educação Musical. Há ainda conceitos e proposições outras que fundamentam discursos na perspectiva sociocultural da Educação Musical, como: o conceito Musicking, elaborado por Christopher Small (1998)13; a teorização de Tia Denora (2000)14 acerca da força semiótica da música e, ainda, estudos no campo das Representações sociais e das teorias do Cotidiano (2000)15.

No Brasil é relevante a produção acadêmica identificada com a abordagem sociocultural da Educação Musical, como já referido, incluindo trabalhos de pesquisadores como Margarete Arroyo, Jusamara Souza, Maura Penna e Luis Ricardo Silva Queiroz. Já a aplicação de pressupostos dessa abordagem no âmbito do ensino-aprendizagem musical escolar é ainda tímida, haja vista a amplitude do país e o longo período de ausência do ensino musical nas escolas, muito embora algumas importantes iniciativas possam ser notadas. Tais iniciativas tendem a se ampliar com o desenvolvimento e a divulgação de pesquisas de graduação e pós-graduação que privilegiam os trabalhos de campo lançando mão de técnicas etnográficas de pesquisa. Nessa direção, a Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM) exerce um importante papel, promovendo debates, ações em prol da implementação do ensino de Música em todo o país e da divulgação de pesquisas e propostas pedagógico- musicais com reconhecimento às peculiaridades socioculturais e às múltiplas possibilidades de experiência musical dos sujeitos16.

No campo da teoria psicológica aplicada à Educação Musical destacam-se inúmeros trabalhos na área da cognição musical. À luz de Hargreaves (1986)17, Cecília França (1997, p. 43, destaque da autora) esclarece que

9_{Cf. LAZZARIN, Luís Fernando. Multiculturalismo e multiculturalidade: recorrências discursivas na educação}

musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 19, 121-128, mar. 2008.

10 _{Cf. GREEN, Lucy. Music on deaf ears: musical meaning, ideology, education. Manchester: Manchester} University Press, 1988.

11 _{Cf. ELLIOTT, D. Music Matters: a new philosophy of music education. Oxford: Oxford University Press,} 1995.

12 _{Cf. JORGENSEN, E. In search of music education. Urbana: University of Illinois Press, 1997.}

13 _{SMALL, Christopher. Musicking: the meanings of performing and listening. Middletown, Connecticut:}

Weslan University Press, 1998.

14 _{Cf. DENORA, Tia. Music in everyday life. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.}

15 _{Cf. SOUZA, Jusamara (Org.). Música, cotidiano e educação. Porto Alegre: Programa de Pós-Graduação em}

Música do Instituto de Artes da UFRGS, 2000.

16 _{Cf. < http://abemeducacaomusical.com.br>. Acesso em 28 jan. de 2016.}

17 _{Cf. HARGREAVES, David. The developmental psychology of music. Cambridge: Cambridge University} Press, 1986.

A psicologia cognitiva da música investiga como indivíduos constroem modelos mentais do seu universo musical – a representação mental da

música. Seu enfoque é sobre as estratégias segundo as quais o conhecimento musical é organizado e armazenado, bem como sobre as manifestações comportamentais desta representação mental.

De acordo com Hentschke (1993), a literatura consta de inúmeros estudos voltados à compreensão dos processos de desenvolvimento cognitivo-musical, sendo que, até a década de 1970 as pesquisas se valiam de testes visando à avaliação do talento e de habilidades. Sendo assim, a Psicologia do Desenvolvimento Musical dedicou-se, naquele momento, a investigar os modos como eram processados e desenvolvidos aspectos como o senso rítmico, harmônico, melódico; a percepção e a aplicação do caráter expressivo musical, dentre outros. Levando-se em conta os trabalhos que resultaram em teorias ou modelos voltados ao desenvolvimento musical global – ao modo como se processa e se responde à música em todas as suas atividades – e não tão somente ao desenvolvimento de aspectos musicais específicos, a autora destaca os trabalhos de Serafine (1988)18, Gardner (1973)19 e Bunting20 (1977), dentre outros.

Nome de relevo no cenário da Educação Musical, com significativa contribuição na abordagem psicológica, é ainda o de K. Swanwick, com a proposição de sua Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical (SWANWICK, 1988)21. Swanwick, assim como os teóricos citados, considera os processos cognitivos em articulação à idade da criança, tecendo suas propostas a partir daquilo que o indivíduo está apto a aprender acerca da expressão musical pari passu à idade mental, psicomotora e afetiva. Fundamentado nas prerrogativas de Piaget sobre os estágios de desenvolvimento, Swanwick elabora camadas cumulativas do desenvolvimento da experiência musical dos indivíduos, sendo que, em formato de espiral, “as últimas asserções abrangem e incluem todas as camadas precedentes” (2003, p. 92). Em seu modelo o educador musical faz uma analogia entre os conceitos psicológicos de “domínio”, “imitação” e “jogo imaginativo” e os elementos musicais – “controle de som”, “caráter expressivo” e “estrutura”, respectivamente, entendendo que os produtos/respostas musicais das crianças nas atividades de execução, apreciação e composição seguem a esta linha evolutiva. A ideia é de que essas atividades diretamente musicais constituam o centro

18 _{Cf. SERAFINE, M. L. Music as cognition: the development of thought in sound. New York: Columbia} University Press, 1988.

19 _{Cf. GARDNER H. The arts and human development: a psychological study of artistic process. New York:} John Wiley, 1973.

20 _{Cf. BUNTING. R. The common language of music: music in the secondary school curriculum. Working Paper} 6, Schools Council: University of York, 1977.

dos processos de ensino-aprendizagem de Música, tendo por certo que o envolvimento em cada uma delas favorecerá a assimilação e acomodação das outras.

A teoria de Swanwick influenciou o trabalho de pesquisadores em diferentes países, inclusive no Brasil, destacando-se estudos de Liane Hentschke e Cecília Cavalieri França, dentre outros autores. Mas, talvez a principal influência do pensamento de Swawick no ensino musical brasileiro propriamente dito seja quanto à aplicação de seu Modelo C(L)A(S)P, traduzido para a língua portuguesa como (T)EC(L)A (1979, 2003). Sistematizando em uma sigla, o autor propõe um conjunto de cinco tipos de atividades a comporem um programa de ensino-aprendizagem musical amplo, em que as atividades de execução (E), composição (C) e apreciação (A) – experiências musicais diretas – devem ter papel central, sendo subsidiadas pelas atividades ligadas ao saber sobre Música (de caráter literário), e pela aquisição de habilidades técnicas (instrumentais, vocais, perceptivas e de estruturação musical). Daí as atividades periféricas à experiência musical direta serem representadas na sigla com suas iniciais entre parênteses (T, de Técnica, e L, Literatura).

Para além do trabalho de pesquisadores brasileiros subsidiados pelo pensamento de Swanwick, é abundante a produção de outros notórios estudiosos da Educação Musical, da Educação e da Psicologia atentos aos fenômenos envolvidos no desenvolvimento cognitivo-

musical, tais como Esther Beyer e Beatriz Ilari. Nos últimos anos, têm sido ainda

proeminentes as pesquisas centradas na perspectiva teórica sociocognitiva da motivação, nos aportes da neurociência e em prerrogativas da Teoria Histórico-Cultural.

As concepções ora apresentadas revelam diferentes enfoques no trato do objeto musical e dos processos de seu ensino-aprendizagem. Algumas delas se entrecruzam, mostrando-se mais ou menos presentes nos discursos, nas práticas em instituições de ensino e na pesquisa acadêmica. Face aos contextos e tempos históricos há perspectivas, como a Tradicional, que tomam determinadas práticas musicais como relevantes, ignorando outras na medida em que primam pela produção e pelos valores da chamada música de concerto, de origem europeia. Sendo assim, além de não considerarem as configurações subjetivas sociais e individuais do sujeito que aprende e se forma, muitas vezes o coloca em uma posição passivo-reprodutiva de uma cultura supostamente superior às demais. Já há aquelas concepções que procuram valorizar os sujeitos, seja incitando sua atividade prática – como as de cunho progressivo – seja voltando atenção às práticas musicais características de seu próprio contexto, o que é observável na concepção Multicultural e na abordagem sociocultural de Educação Musical.

As referidas concepções nem sempre se apresentaram nas escolas sistematizando o ensino musical de modo a contribuir para o desenvolvimento integral dos sujeitos. A perspectiva que parece ter mais avançado na sistematização do ensino em interação com os aspectos psicológicos, a de K. Swanwick, baseou-se no nível de desenvolvimento real dos estudantes, minimizando o potencial do ensino como gerador do desenvolvimento, prerrogativa esta da Teoria Histórico-Cultural. Ademais, a referência do desenvolvimento musical no fator etário desconsidera a complexa trama de fenômenos subjetivos individuais em unidade dialética com a subjetividade dos espaços sociais envolvida na aprendizagem.

2.2.4 O campo da Música e de seu ensino-aprendizagem na interface com a Teoria