L ACK OF COOPERATION WITHIN AND BETWEEN DEPARTMENTS

Particularmente a perspectiva identificada com a produção de Vigotsky e de seus seguidores tem sido salientada em estudos acerca da interação do ser humano com a música, bem como de processos de ensino-aprendizagem musicais que levam em conta a constituição e o desenvolvimento humano em sua relação direta com o meio social. Ocorre, no entanto, que boa parte dos trabalhos envolvidos nessa temática, levantados por meio de revisão bibliográfica22, mostra a adoção das prerrogativas de Vigotsky de forma circunstancial e ou limitada à abordagem de apenas um ou outro aspecto de seu pensamento, por sua vez complexo e compreendido em distintos momentos de elaboração teórica23.

As menções ao psicólogo bielorusso geralmente se circunscrevem ao emprego de categorias desenvolvidas no segundo momento de sua produção, de caráter mais cognitivista,

22 _{A revisão da literatura perpassou revistas especializadas em Música e em seu ensino - Revista da ABEM e}

Revista MEB (Periódicos da Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM), OPUS - Revista eletrônica da ANPPOM (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música), Revista Música Hodie (Programa de Pós-Graduação em Música/UFG), Revista Per Musi – Revista Acadêmica de Música (Programa de Pós- Graduação em Música/UFMG) e Percepta – Revista de Cognição Musical (Associação Brasileira de Cognição e

Artes Musicais – ABCM). Envolveu periódicos diversos das áreas de Psicologia e Educação, dentre eles: Revista

Brasileira de Educação (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED), Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), Educação em Revista (Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG), Educação e Pesquisa - Revista da Faculdade de Educação da USP, Educação e Realidade - Revista acadêmica da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Paidéia (Ribeirão Preto – Programa de Pós-graduação em Psicologia da FFCLRP - Universidade de São Paulo/USP). O levantamento foi também realizado em anais de eventos científicos dos referidos campos acadêmicos, especialmente nos documentos disponíveis on-line referentes aos Congressos Nacionais da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM) e ao Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais (SIMCAM), promovido pela Associação Brasileira de Cognição e Artes Musicais (ABCM). Foram ainda consultados Bancos de Teses e Dissertações de Universidades e da CAPES, além da base de dados Scielo. O interesse de pesquisa esteve voltado às práticas musicais em sua relação com a Psicologia Histórico-Cultural, com a Didática Desenvolvimental e com a Teoria da Subjetividade – envolvendo seus conceitos e desdobramentos tanto no território investigativo, quanto nas práticas de ensino-aprendizagem.

preocupado com a formação das funções psíquicas superiores. Assim, é observada a tendência a limitarem-se à abordagem de conceitos, tais como mediação simbólica, interiorização e apropriação, tendo em vista o mote do autor de que os processos intrapsicológicos têm sua origem nos interpsicológicos, ou seja, são propiciados pela experiência dos indivíduos em suas práticas sociais, compartilhando sistemas simbólicos. Nessa ótica, o desenvolvimento humano diz respeito a um processo histórico mediado pela cultura, ganhando foco a formação do pensamento.

Outro conceito presente nos trabalhos levantados trata-se da “área de desenvolvimento potencial” (VIGOTSKII, 1988) que, distintamente do nível de desenvolvimento real do indivíduo, representa sua potencialidade em desenvolver determinadas atividades em contexto educacional sob a orientação do professor, sem a qual não conseguiria sozinho. Segundo Vigotsky, é a partir do envolvimento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem constituído por atividades intencionais, planejadas e conduzidas pelo professor tendo em vista a área de desenvolvimento potencial, que esses indivíduos terão condições de ultrapassar o nível de desenvolvimento real encontrando no ensino o impulsionador de seu desenvolvimento.

Apesar de Vigotsky considerar a importância das condições biológicas para o desenvolvimento, não as toma como determinantes entendendo, por outro lado, que é por meio do ensino que se atinge novos níveis qualitativos de desenvolvimento da psique. Essa prerrogativa destoa da visão de Piaget. Mas isso não impede que a maioria dos trabalhos anunciados sobre bases vigotskyanas valha-se abundantemente das prerrogativas piagetianas, de caráter construtivista. A essa amálgama das duas correntes teóricas Duarte (2000) e Barbosa (2007) tecem suas críticas. Duarte (2000) verifica uma tendência entre educadores que buscam fundamentação teórica no pensamento de Vigotsky a interpretar as ideias deste autor segundo ideários pedagógicos voltados ao lema “aprender a aprender”, o que configura a manutenção da “hegemonia burguesa no campo educacional, por meio da incorporação da teoria vigotskiana ao universo ideológico neoliberal e pós-moderno”. Na contramão do que defende Vigotsky e seus seguidores, ao invés de promover a formação humana e a transformação da sociedade por meio da apropriação do conhecimento universal, as propostas neoliberais difundidas no referido lema educacional tem em sua base a apropriação de conhecimentos empíricos, utilitários à adaptação dos indivíduos ao mercado de trabalho e às condições sociais. Para Barbosa (2007), considerando declarações e documentos observados no campo da Educação e da Educação Musical,

não é possível aproximar as teorias psicológicas desses autores [Vigotsky e Piaget] através de suas aparentes “convergências” – negligenciando as profundas divergências em suas matrizes teóricas originais – sem promover uma forte descaracterização das mesmas [...] sobretudo a teoria vigotskiana não pode ser considerada como construtivista – seja esse construtivismo eclético ou não, ou mesmo que esse construtivismo venha precedido do adjetivo “sócio” – por trazer em sua raiz, concepções de Homem e Sociedade inteiramente diversas daquelas que moveram Piaget e movem seus seguidores (BARBOSA, 2007, p. 76).

Dentre os trabalhos levantados acerca das práticas musicais e de seu ensino- aprendizagem que procuram se sedimentar nas ideias de Vigotsky, é possível notar aqueles que, além de não considerarem as implicações de conceitos utilizados, conforme vislumbrado por Duarte (2000) e Barbosa (2007), tomam o pensamento do psicólogo de forma superficial ou limitada como, por exemplo, para conferir importância aos processos coletivos em aulas de Música. Em outros estudos, é observada uma tendência à análise do desenvolvimento de habilidades cognitivo-musicais – como da percepção e da formação de conceitos – em consonância com as elaborações de Vigotsky em seu momento de maior centralidade nas funções psíquicas superiores, quando o foco do autor estava nos processos de formação do pensamento, conforme já mencionado. Entretanto, mesmo que em menor proporção, há trabalhos que ampliam sua análise a questões como a criatividade, a imaginação e a afetividade em uma relação dialética com os processos cognitivos, ou, seja, compreendendo as dimensões objetivas e subjetivas interligadas em um mesmo processo de desenvolvimento humano, em que uma não é dissociada nem tampouco secundária em relação à outra. Nessa direção destaca-se a produção de Patrícia Wazlawick e trabalhos de Kátia Maheirie, Patrícia Pederiva e Elizabeth Tunes, relacionados aos campos da Psicologia, Educação, Musicoterapia e Educação Musical.

Considerando a tradição da teoria psicológica Histórico-Cultural e seus desdobramentos, há também que se ter em vista os estudos e propostas educacionais voltadas à interação do ser humano com a música que se embasam na Didática Desenvolvimental e na Teoria da Subjetividade. Embora a Didática Desenvolvimental seja sedimentada na Rússia e demais Repúblicas da ex-URSS, além de Cuba, países da Europa e dos Estados Unidos, e tenha sua aplicação em diversas áreas do saber, a revisão bibliográfica sobre o assunto revela a escassez de pesquisas no Brasil referidas ao ensino-aprendizagem musical nessa perspectiva. Essa condição corrobora a informação de Libâneo (2004, p. 10) sobre a raridade de estudos no Brasil voltados à Teoria Histórico-Cultural da Atividade e especificamente à Teoria do Ensino Desenvolvimental de Davidov. Foi possível localizar apenas três

dissertações de mestrado situadas na área de Educação, que tomando os processos de “apropriação de conceitos musicais” como foco, se ocuparam da organização do ensino a partir de ideias de Davidov, objetivando favorecer a “formação do pensamento teórico- musical”. Para tanto, os autores desenvolveram experimentos didático-formativos com alunos e professores do ensino fundamental em escolas públicas24. Os estudos apontam a contribuição e potencialidade do aporte teórico ao ensino-aprendizagem frente à compreensão dos elementos da estruturação musical, abordando a expressão artística pelo viés cognitivista.

Ainda sobre a base da Teoria Histórico-Cultural, a Teoria da Subjetividade desenvolvida por González Rey tem sido pensada no campo educacional no intento de iluminar a compreensão da aprendizagem como produção subjetiva, na qual a emoção exerce um papel intrínseco. Em sua teorização o autor supera a fragmentação entre as funções cognitivas e afetivas, abrindo uma “zona de sentido” no que tange à forma de conceber a motivação humana. Nessa perspectiva teórica foram localizados cinco trabalhos em diálogo com o campo musical ou de seu ensino-aprendizagem, um deles ancorado no campo acadêmico da Psicologia e os quatro restantes no da Educação25. A abordagem metodológica dos cinco trabalhos também seguiu aos pressupostos de González Rey adotando-se suas elaborações quanto à Epistemologia Qualitativa da Subjetividade.

A pesquisa de Marques (2010) trata da subjetividade de dois músicos, tendo por objetivo “delinear suas configurações subjetivas em relação ao próprio universo musical”. A autora chegou ao entendimento de que “a conscientização e disposição do ser-músico” dizem respeito a uma categoria que transcende o “ser-músico-profissional”, e, ainda, que a subjetividade é dotada de valor social na medida em que produz sentidos subjetivos de grande relevância nas práticas e relações humanas, requerendo a “respectiva valorização por parte de todos e em todos os setores vivenciais do universo musical” (MARQUES, 2010, x).

Na dissertação “Aluno e professor no contexto de aulas de canto: a voz e a emoção para além do dom e da técnica”, Braga (2009) investiga a integração entre conteúdos técnicos e musicais com emoções e vivências em contexto de ensino-aprendizagem de canto. A autora considerou ao final do estudo que os aspectos técnicos e musicais exerciam forte influência quando das decisões dos professores em seu planejamento e condução do processo de ensino, entretanto, notou que no contexto das relações sociais estabelecido durante as aulas de canto havia também lugar para as emoções e vivências.

24 _{Dias (2011); Eyng (2008) e Sleiman (2009).}

A monografia intitulada “O sentido subjetivo da experiência da performance de um músico erudito”, defendida por Figueiredo Júnior (2008), considera aspectos relacionados à performance do instrumentista, construindo indicadores em relação à produção de sentidos subjetivos e instigando a reflexão acerca dos processos subjetivos individuais e sociais de músicos eruditos.

Já as duas investigações de Souza (2011, 2015), referem-se aos processos de ensino- aprendizagem musicais sendo que a primeira, intitulada “As emoções e o ensino de música”, enfoca a percepção de professores de Música quanto às emoções envolvidas na aprendizagem dos alunos e, a segunda, designada “Tonalidades emocionais emergentes nas produções de sentidos subjetivos configuradoras da aprendizagem musical”, busca desvelar a aprendizagem musical como produção subjetiva. A partir da primeira investigação, foi possível ao autor concluir que os professores se apercebiam da presença das emoções quando relacionadas à comunicação dos outros nos processos desenvolvidos em sala de aula, não se atentando à relação das emoções com os aspectos técnico e pedagógico do ensino musical propriamente dito. Em sua pesquisa posterior, Souza (2015, ix) concluiu a partir de três estudos de caso que o percurso das aprendizagens musicais caracterizava-se mediante a produção de sentidos subjetivos, os quais encontravam ressonância nos diversos momentos de sentidos subjetivos configurados em espaços outros de envolvimento dos estudantes. Recursivamente, tais sentidos implicavam nos sentidos subjetivos gerados na relação dos estudantes com a aprendizagem, permitindo a Souza (Ibid.) afirmar: “os sentidos subjetivos emergentes na relação direta do estudante com seu objeto de estudo não se esgotam nesta relação, e não têm uma origem exclusiva nela”. Ainda em suas conclusões o autor analisa que,

a epistemologia subjacente a estas dinâmicas subjetivas no interior do aprendizado, desloca para o centro do processo de aprendizagem, o sujeito desta aprendizagem, ou seja, aquele que com seus recursos personológicos estabelece e movimenta os sentidos subjetivos estruturantes de seu aprendizado embora, tal estabelecimento e movimento, não sejam conscientemente engendrados. Portanto, a aprendizagem musical expressa-se em configurações subjetivas sínteses das confluências plurais dos múltiplos sentidos subjetivos no curso de uma aprendizagem (SOUZA, 2015, ix).

A pesquisa de Souza (2015) apresenta as práticas musicais como produções que envolvem a dimensão simbólica e emocional do humano configuradas de forma peculiar na subjetividade de cada sujeito. Essa perspectiva proporciona ao campo de investigação e de práticas de ensino-aprendizagem musical uma leitura de valor heurístico acerca da interação do ser humano com a música ao afirmar a indissociabilidade e recursividade entre cognição e

emoção. Ela desmistifica a supervalorização dos aspectos racionais, lógicos, que, inclusive predominam na escola em detrimento daqueles de cunho afetivo-emocional. Com isso, possibilita o reposicionamento do aprendiz no centro dos processos de ensino-aprendizagem por admitir as implicações de suas histórias de vida – configuradas em sua personalidade – e as suas emoções como partes integrantes de seu trabalho intelectual, portanto, como geradoras de motivações e novas aprendizagens. Sendo assim, ao professor cabe reconhecer que as motivações e a aprendizagem são singulares, particulares a cada aluno, devendo, portanto, construir indicadores sobre os aspectos emocionais apresentados na condição de sentidos subjetivos durante as aulas de Música, na própria ação, porém sem origem determinada, nem tampouco, possibilidade de mensuração.

2.3 PENSANDO UMA DIDÁTICA DESENVOLVIMENTAL DA SUBJETIVIDADE