Rammefaktorer, utfordringer og begrensninger

Vivemos atualmente em uma época de internacionalização de contatos sociais, científicos, políticos e pessoais. Inúmeras pessoas têm, ou terão um dia, que interagir com povos de outras culturas, seja por uma opção pessoal, por mero acaso ou por necessidade profissional. Conseqüentemente, cresce a necessidade de qualificação e capacitação para interação e comunicação intercultural. O fundamento dessa capacitação é um entendimento mais profundo do que seja outra cultura, ou do estranho, termo que discutiremos mais minuciosamente no item 2.2.4.

A partir da expansão do entendimento do conceito de cultura, surgem novas abordagens e modelos de investigação sobre ela, como por exemplo, o campo de estudos conhecido como “Kulturwissenschaft” na Alemanha, ou como “Cultural Studies” na

cultura. Donnerstag (citado por Volkmann, 2002) define Cultural Studies como a expansão dos estudos literários, que se interessam pelas simbolizações culturais presentes em textos lingüísticos e representativos de qualquer espécie. Analisam-se os elementos que se opõem à compreensão do construto cultura como homogêneo e harmônico.

Tais estudos originaram uma nova perspectiva também para a área de ensino de línguas.

Existe atualmente uma visão amplamente difundida de que alunos de LE não necessitam apenas do conhecimento e de habilidades para o manejo da gramática da língua- alvo, mas também da habilidade de usar a língua de forma social e culturalmente adequada. Estudos como os de Kramsch (1993), Wielacher (1994, 1998) Viana (2003), Almeida Filho, (1993), Janzen (1998), Guerreiro (2005) e tantos outros, evidenciam essa necessidade e relevância. O foco nessa premissa ocasionou inovações em materiais pedagógicos, procedimentos e métodos de ensino de LE.

Kramsch (1993, p. 235) afirma que muitos professores de LE tentaram minimizar o desconforto das diferenças culturais por meio da suposição de que tais diferenças um dia desapareceriam e logo seríamos todos pertencentes a uma monocultura global. A autora sugere ainda, já na introdução de seu livro, que aprender sobre a cultura na aprendizagem de LE, não é uma quinta habilidade, ao lado de ler, ouvir, falar e escrever. É um aspecto que deve estar presente sempre como pano de fundo, já a partir do primeiro dia, e que vem desafiar a habilidade dos alunos de se sensibilizar para o mundo a sua volta (op.cit, 1993, p.1). Ela propõe o conceito de terceira cultura, que é de grande relevância em seu trabalho.

A terceira cultura, ou o terceiro espaço, se refere ao espaço que nasce entre a realidade lingüística e contextual, na qual os alunos cresceram e estão inseridos e as novas culturas, às quais eles estão sendo introduzidos (op.cit., 1993, p. 236).

Stierstorfer (2002) apresenta noção semelhante à do terceiro espaço de Kramsch, denominando-o, porém, representação da região de mediação de competência intercultural. Sua proposta será abordada no item 2.2.5 e pode ser encontrada também no Anexo 1 deste estudo.

Consideramos os fenômenos do terceiro espaço de Kramsch (1993) e da região de mediação de competência intercultural de Stierstorfer (2002) de grande relevância no âmbito desta pesquisa. No que concerne às crenças de alunos quanto à língua e a cultura-alvo, acreditamos ser possível, com seu desvelamento, desmistificar algumas antigas crenças (de caráter estereotipado, generalista), por meio do maior conhecimento das realidades lingüísticas e contextuais da cultura-alvo, levando assim a uma melhor compreensão, aproximação do outro e à conquista de um novo espaço cultural.

Também no Brasil, diversos autores se ocuparam com os estudos da cultura no ensino de LE.

Moita Lopes (1996, p.59) aponta para a importância dos estudos da cultura na formação geral do aluno, mas ressalta que não se deve adotar uma postura de integração do aluno de LE na cultura-alvo.

Viana (2003) focaliza a dimensão cultural da/na interação e as implicações de tal dimensão para os processos de aprendizagem de LE. O autor verificou haver certa dificuldade por parte dos sujeitos (alunos) em estabelecer relação entre a questão cultural no ensino/aprendizagem de LE e as diferenças na maneira de organizar e desenvolver a interação. Como razões para essa dificuldade, o autor atribui a concepção de cultura e as práticas pedagógicas de ensino de LE, que tomam como elementos culturais apenas aspectos externos à língua ou elementos da perspectiva de exterioridade (clima, tradições, gastronomia, informações turísticas, etc.). Tal perspectiva é considerada necessária pelo autor, porém,

insuficiente para a conscientização sobre a dimensão cultural da/na interação (Viana, 2003, p.296).

O autor reconhece o trabalho de Claire Kramsch (1993) como referência bem fundamentada e abrangente sobre a questão cultural em ensino e aprendizagem de LE e evidencia a relevância da inclusão de aspectos culturais no processo (Viana, 2003, p. 100).

Janzen (1998) verificou que no ensino de LE (alemão) ocorrem muitas vezes dificuldades na aprendizagem de questões lingüísticas, geradas pela forma de apresentação de marcas, por vezes muito específicas, da cultura alheia em algumas unidades temáticas de livros didáticos.

Garcia (1995) enfatiza a necessidade de se oferecer informações aos alunos de LE, acerca de comportamentos sócio-culturais de representantes da cultura-alvo. Nesse sentido, a autora postula que o valor da gramática, da informação sintática e semântica na atividade de ensino deve ser regulado pelas regras de emprego pragmático e também por aspectos dos comportamentos sócio-culturais.

Nessa perspectiva, Bohunovsky e Bolognini (2005a, 2005b) discutem a importância de se adotar material didático intercultural, com o objetivo de corresponder às reais expectativas e/ou necessidades do país onde a língua é aprendida.

Ao analisar um livro didático alemão, Bolognini (1991) apontou para o fato de que os livros didáticos apresentam muitas vezes uma imagem idílica da cultura-alvo, voltadas unicamente para o propósito de viagem à Alemanha. A autora advoga a necessidade de subversão ao livro, com o objetivo de tornar o conteúdo relevante também àqueles que não pretendem viajar, mas que tem na aprendizagem da língua, no confronto de duas culturas, de duas sociedades, a grande possibilidade de crescimento e enriquecimento pessoal.

Guerreiro (2005) investigou a inter-relação entre cultura, linguagem e língua estrangeira e teceu algumas reflexões acerca do uso de estratégias de ensino em sala de aula e

da importância do ensino de aspectos culturais em conjunto com o ensino de LE. O objetivo da pesquisa era verificar como uma professora de LE, formada em uma universidade brasileira e que nunca esteve fora do país, trabalha em sala de aula com os aspectos da linguagem ligados à cultura; quais são suas dificuldades e como ela tenta preencher a lacuna do conhecimento cultural da LE somente com meios encontrados em seu próprio país, como por exemplo, Internet, filmes e livros. A autora conclui que o uso de estratégias, por parte do professor, é importante para que o aluno desenvolva sua consciência crítica de forma a ser chamado à atenção para os aspectos culturais da LE, profundamente ancorados na LM de cada povo e tão difíceis de serem compreendidos. Consideramos a conclusão da autora bastante pertinente para o escopo de nosso trabalho, pois coloca em evidência a relevância de se desvendar as crenças de alunos sobre a língua e a cultura-alvo para o processo de aprendizagem de LE.

Em uma dimensão intercultural de ensino de LE pretende-se não apenas que os falantes interculturais sejam bem-sucedidos ao comunicar informações, mas também que desenvolvam uma relação humanista com pessoas de outras línguas e culturas (Byram, Gribkova e Starkey, 2002).

Sendo assim, passou-se a duvidar da validade da mera transmissão de informações quanto à geografia, lugares turísticos ou gastronomia, para o processo de ensino e aprendizagem de LE. Essa percepção configurou o ponto de partida e grande propulsor do desenvolvimento de uma nova vertente de ensino. Muito mais do que o simples conhecer dos costumes e da geografia, o ensino de línguas deve buscar, em uma perspectiva intercultural, a reflexão, sensibilização e compreensão de aspectos da cultura-alvo, assim como sobre a própria cultura e o indivíduo.

O aspecto do ensino intercultural (EI) que pretendemos ressaltar neste trabalho é aquele que se concretiza tanto no campo lingüístico, por meio do contato de alunos com novos códigos lingüísticos, quanto no campo do encontro com a cultura-alvo como alteridade.

No campo lingüístico, o EI acontecerá, no momento em que alunos, ao se defrontarem com a LE, formularão questões sobre o significado de palavras, o entendimento das estruturas e tecerão comparações entre a LM e a língua-alvo. Nesse momento, busca-se o reconhecimento de que as pessoas utilizam outras ferramentas e outros meios para expressar determinados desejos, ou certas opiniões. Aceitar isso sem estranhamento, assim como buscar a relativização do outro e do eu, marca uma mudança de paradigma na aprendizagem de LE, a do ensino intercultural. Busca-se a normalização do outro e o estranhamento do normal, tanto no campo lingüístico, quanto cultural (Vollmuth, 2002). Ocorre o reconhecimento não só de que o outro vive e se comunica de forma diferente, com o mesmo direito que o eu, mas que o mundo até então absolutamente tomado como próprio e normal é relativo.

Apresentaremos a seguir dois conceitos fundamentais no âmbito do ensino intercultural: falaremos primeiramente sobre como se caracteriza esse outro em relação ao próprio e, em seguida, sobre uma competência necessária para o seu entendimento: a competência intercultural.