Prosessen knyttet til valg av virksomhet

Para a perspectiva sistêmico-funcional, a descrição do contexto de pesquisa se dá a partir da noção de contexto de situação e de cultura que precisamos ter em mente quando investigamos a língua em uso. Gouveia (2009, p. 21) apresenta a origem desses conceitos incorporados por Halliday à sua abordagem funcional da linguagem

Ambas as vertentes, a antropológica e a linguística, são devedoras de uma origem comum na Europa Oriental, onde o formalismo russo foi sempre mais concreto e mais sociologicamente motivado para questões contextuais do que os movimentos que de alguma forma lhe corresponderam na Europa Ocidental, e onde o Círculo Linguístico de Praga teve um papel fundamental na complementação de uma abordagem estrutural do fenómeno linguístico (e literário) com uma abordagem funcional. Aluno de Firth, em Londres, e conhecedor dos trabalhos do Círculo Linguístico de Praga, Halliday desenvolve posteriormente muitos aspectos tratados por aquele seu professor.

Halliday (2007, p. 271-276) faz uso da noção de contexto proposta por Malinowski de que a situação na qual as palavras são produzidas não podem jamais passar despercebidas. Malinowski foi um antropólogo que se tornou linguista e seu colega Firth, linguista, viu a possibilidade de integrar essa noção de situação como um tipo de contexto na teoria geral dos níveis de linguagem. Assim, o contexto de

situação é tido como o contexto no qual a língua em uso é vista como texto, como

uma forma de ação, como a realização de relações e processos sociais. A noção de

contexto de cultura como um contexto para a língua como um sistema, articulado por

Sapir e Whorf, foi incorporado à teoria sistêmico-funcional de Halliday. A partir dessas duas fontes juntas, temos podido obter as fundamentações de uma

semântica funcional, uma teoria do significado que é relevante para os interesses linguísticos aplicados (HALLIDAY, 2007, p. 273).

A Figura 2.1 ilustra a relação entre os contextos de cultura e situação e a relação texto e contexto de modo a explicitar que não são unidades distintas ou isoladas, mas que um contém o outro:

Figura 2.1 – Contexto de Cultura e Situação

(elaborada com base em Halliday & Mathiessen, 2004, p. 28)

É no contexto de situação que um texto, falado ou escrito, é produzido e onde escolhas léxico-gramaticais são feitas em função desse contexto. Por não ser uma unidade isolada, o contexto de situação está ligado ao contexto de cultura que coloca à disposição o sistema da língua para uso e para que escolhas sejam feitas em uma determinada situação.

Portanto, os contextos de situação desta pesquisa são escolas públicas da rede municipal e estadual de um município da Região Metropolitana de São Paulo, também conhecida como Grande São Paulo. Por que a escola pública? Como apresentado na introdução, esse é o contexto de onde vem minha educação básica e pelo qual me interesso e estive engajada na formação continuada de professores de inglês. Busco por meio deste trabalho de doutorado, ter acesso às representações que o grupo de informantes desta pesquisa constrói a respeito da prática pedagógica que permeia suas experiências de ensinar-aprender inglês na escola pública e, dessa forma, contribuir com discussões acerca das implicações socioeducacionais dessas representações para o ensino de inglês e para a formação de professores de inglês. Coletei, por meio de entrevistas, experiências de professores e alunos do Ensino Fundamental 1 de escolas municipais e Fundamental 2 e Médio de escolas estaduais que vivenciam suas experiências em

Contexto de Cultura = sistema da língua =

Contexto de Situação = texto =

diferentes escolas de um município localizado no entorno da cidade de São Paulo, portanto, na Região Metropolitana de São Paulo, também conhecida como Grande São Paulo.

A seguir, cada contexto é descrito separadamente, tendo em vista as particularidades que cada um contém.

2.1.1. O Contexto das Escolas Municipais

O município em questão oferece inglês no ciclo 2 - 3ª e 4ª séries - do Ensino Fundamental 1. A língua inglesa foi introduzida nas escolas municipais inicialmente como um projeto, isto é, não era um componente curricular. Em 2003 foi realizado um concurso público para seleção de professores de inglês e a partir de 2004 a língua inglesa passou a integrar oficialmente o currículo escolar. No âmbito das Redes Municipais de ensino, vemos que alguns municípios da Grande São Paulo têm incluído essa língua estrangeira no currículo do Ensino Fundamental 1, de 1ª a 4ª série. Não havendo parâmetros curriculares nacionais para o ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) para essa fase escolar, ou mesmo uma proposta pedagógica para o ensino de LEM, cada município faz suas escolhas pedagógicas e curriculares para o ensino do idioma.

A inserção de uma língua estrangeira no currículo nessa fase escolar pode contribuir para impulsionar mais cedo a força libertadora da educação (FREIRE, 2005) preconizada nos PCN (BRASIL, 1998 p.39), tanto em termos culturais como profissionais. Porém, acredito que esse impulso em direção a uma educação libertadora só poderá acontecer se houver uma proposta coerente e alinhada aos parâmetros e orientações existentes para os ciclos seguintes. No entanto, o contexto não apresenta uma proposta curricular e pedagógica, o que pode comprometer o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças e seu desempenho nos ciclos seguintes. Surge, daí, meu interesse em conhecer por meio do discurso dos professores e alunos a representação da prática pedagógica presente na experiência de ensinar-aprender inglês na esfera do Ensino Fundamental 1 sob responsabilidade do governo municipal.

2.1.2. O Contexto das Escolas Estaduais

No âmbito de atuação do Estado de São Paulo, em sintonia com a legislação federal para o ensino de LEM, em 2008 é lançada a Proposta Curricular para o ensino de inglês (SÃO PAULO, 2008) que se materializa primeiramente no Caderno

do Professor em 2008 e no Caderno do Aluno, material didático em uso na rede

estadual, a partir de 2009. Antes de 2008, a atuação do professor era presumidamente orientada exclusivamente pelos PCN, por programas de formação continuada oferecidas pelo estado, pela própria vivência do professor como aprendiz e sua experiência em outros contextos, como escolas de idioma e escolas da rede particular de ensino.

A Proposta Curricular apresenta sua orientação com ênfase no letramento (SÃO PAULO, 2008, p. 43) cujos princípios são:

 fazer e refletir sobre o fazer com as ferramentas do pensar;  relações entre forma e uso;

 Ampliação do repertório de práticas de leitura com base nas relações entre oralidade e escrita; e

 Padrões de adequação com base no conhecimento das convenções de diferentes modalidades e gêneros textuais (orais e escritos).

A proposta explicita que

Ao se optar por essa nova orientação, consegue-se estabelecer relativa continuidade entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, nem sempre presente na organização dos conteúdos oferecidos ao longo de cada uma dessas etapas. (SÃO PAULO, 2008, p. 43)

Para cada bimestre de cada ano do Ensino Fundamental (EF) e Médio (EM), o Caderno do Aluno traz um assunto, as estratégias a serem desenvolvidas, os itens lexicais e gramaticais a serem abordados, gêneros para leitura e escrita e uma proposta de produção escrita. Para o EF os bimestres são organizados de modo a oferecer aos alunos, por meio dos conteúdos, aquisição e ampliação de repertório lexical e reconhecimento de estruturas gramaticais, bem como conhecimento gramatical e lexical em uso. Para o EM, os cadernos oferecem a cada ano, por

intermédio dos conteúdos, reflexão crítica sobre: informação no mundo globalizado, intertextualidade e cinema e o mundo do trabalho (SÃO PAULO, 2008, p.45-56).