6 RESULTATER OG DISKUSJON
6.4 Antall personturer
6.4.2 Antall personturer på timesbasis ved et gjennomsnittlig hverdagsdøgn
3.4.2.1. No Discurso dos Professores de Inglês do EF1 na Rede Municipal
O Quadro 3.4, a seguir, traz o número de ocorrências de processos materiais no discurso dos professores do EF1 identificadas para cada sub-tópico que constitui o tópico Conteúdo. Há algumas ocorrências no discurso das professoras que se referem ao conteúdo de uma maneira generalizada e outras que especificam o conteúdo trabalhado como: Vocabulário, Habilidades, Verbos, Conteúdo Atitudinal,
Formação de Orações, Pronúncia e Alfabeto – que, sistemicamente, constituem o escopo das orações materiais.
Conteúdo No
Ocorrências
% Processos Materiais que compõem a Representação
Generalizações 9 17 trabalhar, dar, colocar Vocabulário 19
70
trabalhar, dar, passar, ensinar
Habilidades 10 trabalhar, dar, fazer
Orações Simples 3 ensinar
Verbos 5 passar, ensinar
Conteúdo Atitudinal 4
13 trabalhar
Pronúncia 2 fazer, trabalhar
Alfabeto 1 Começar
53 100
Quadro 3.4 – Conteúdos no Discurso das Professoras do EF1
Com base no quadro acima cada um dos sub-tópicos é detalhado a seguir, considerando o papel social desse escopo de conteúdos.
(a) Generalizações
Há algumas generalizações a respeito dos conteúdos que em seguida são explicitadas quando os professores passam a detalhar o conteúdo que abordam:
“Então a gente trabalha... A prefeitura ela manda, mais ou menos, o que vem no livro né?” Maitê “Então, de acordo com o que eu vou vendo o potencial da turma, eu vou colocando material em cima deles. E eles vão!” Melissa
As generalizações podem também estar atreladas à ausência de uma proposta curricular delineada para as crianças do EF1 do município em questão. Contudo, o fato de os professores do EF2 e EM, da rede estadual, poderem contar com os PCN e uma Proposta Curricular não minimiza as generalizações como veremos no item 3.4.2.2.
(b) Vocabulário
Além de ser o conteúdo mais recorrente, no excerto abaixo vemos legitimada a prática pedagógica centrada no ensino de vocabulário por meio da Autoridade Impessoal, governamental, representada na escolha lexical prefeitura e no processo
verbal, legitimação esta reiterada no discurso de todas as professoras quando descrevem suas práticas. Vejamos o excerto a seguir:
“A prefeitura, ela manda, mais ou menos, o que vem no livro, né, o que as crianças precisam aprender, então, vocabulário básico: cores, números, animais, né?” Maitê
A prefeitura, ela manda, mais ou
menos, o que vem no livro, né, o que as crianças precisam aprender, então, vocabulário básico: cores, números, animais, né? Dizente Pr: Verbal Circ: modo –
qualidade
Verbiagem
Ao mesmo tempo, a circunstância de modo relacionada à qualidade da ordem recebida da prefeitura – mais ou menos - avalia o agir da prefeitura, indicando deslegitimação de sua ação por meio de avaliação (VAN LEEUWEN, 2008, p.105- 119) no que diz respeito ao escopo curricular fornecido aos professores.
O conteúdo trabalhado principalmente na terceira-série é vocabulário em torno de um tema, como nos mostram os exemplos a seguir:
“Então você trabalha muito com as questões temáticas: frutas, meios de transporte, a casa, escola, tudo dentro desses temas que você vai trabalhar e desenvolver as atividades.” Mônica
você trabalha muito com as questões temáticas: frutas, meios de transporte, a casa, escola, tudo dentro desses temas que você vai trabalhar e desenvolver as atividades.
Ator Pr:
material Escopo
“Então a gente trabalha basicamente VOCABULÁRIO, né?” Maitê
a gente trabalha basicamente VOCABULÁRIO, né?
Ator Pr: Material Circ: modo –
qualidade
Escopo
“Prefiro dar o meu tempo na lousa, então eu passo vocabulário, né, ...” Mariana
eu passo vocabulário
Ator Pr: Material Escopo
“Mas eu ensinei um por um, número por número, (...) Eu ensinei os membros da família.” Miriam eu ensinei um por um, número por número
os membros da família Ator Pr: material Escopo
“... pra quarta eu já encaixei, como eu já dei as seis cores, e eu já encaixo mais algumas.” Melissa
eu já dei as seis cores
eu já encaixo mais algumas
Ator Circ: Tempo Pr: Material Escopo
Percebe-se que o conteúdo restringe-se a itens lexicais aparentemente isolados que podem ser apresentados em relação a algo que a criança já conheça,
mas não foi descrita uma situação ou um contexto para uso efetivo desse vocabulário no ensino de inglês por meio de atividades sociais definida por Liberali (2009, p. 11) como o ensino que “enfatiza o conjunto de ações mobilizadas por um grupo para alcançar um determinado motivo/objetivo, satisfazendo necessidades dos sujeitos na “vida que se vive””. Percebe-se a busca por um trabalho com vocabulário que esteja relacionado a temas do dia-a-dia da criança para que ela reconheça a relevância, mas não foi observado na representação o uso dentro de um processo de socialização, como por exemplo: colorir um desenho como atividade que promova a socialização em sala de aula para uso das cores.
Observe-se que quando se trata dos números, uma das professoras propõe atividades de uso dos números com base no que ela observa que os alunos estão estudando, buscando essa ponte, essa relação, com o conteúdo que está sendo abordado com o professor polivalente:
Pesquisadora: Você tem alguma troca com esse professor polivalente?
Maitê: Não. Não dá. Porque não dá tempo, né? É assim entra numa sala sai na outra. Não
dá tempo de você ... trocar. Mas às vezes a gente tenta olha só na lousa, aula de matemática, então tão tendo continhas, então os números, a gente passa continhas também ... né?
A iniciativa acima é de muita boa vontade e sinaliza uma tentativa de aproximação de conteúdos e parece revelar a compreensão da professora sobre a interdisciplinaridade e os possíveis ganhos que se obtém a partir da formalização dessa tentativa.
A professora Miriam, no excerto abaixo, menciona o ensino dos membros da família, e descreve a atividade na qual o vocabulário foi usado para a elaboração de árvores genealógicas com a colaboração da professora de artes para a confecção dos cartazes:
“Depois você pode ir lá fora, tem no mural as árvores da família. Eu ensinei os membros da família. A professora do ano passado ensinou como desenhar uma árvore e eles trouxeram fotos de casa, desenharam e montaram.” Miriam
Vemos acima mais uma tentativa de interdisciplinaridade, desta feita formalizada por meio da parceria das duas professoras. Não há mal algum em trabalhar vocabulário com as crianças, desde que o trabalho não se dê com o foco no vocabulário pelo vocabulário, mas que proponha uma atividade social na qual a
criança possa se engajar para construir significado social a partir do vocabulário proposto.
(c) Habilidades
Nomeei este sub-tópico de habilidades tendo em mente o ensino por meios das quatro habilidades19 que podem ser desenvolvidas no ensino de línguas e permeiam uma série de atividades que são desenvolvidas em aula: oralidade,
escrita, compreensão oral e compreensão escrita ou leitura. Esse sub-tópico
também compõe o escopo dos procedimentos como sendo foco em habilidades uma vez que o professor passa a adotar determinados procedimentos quando estabelece esse foco. Esse sub-tópico diz respeito ao fato das habilidades comporem também conteúdo a ser trabalhado pelo professor.
Apenas duas das cinco professoras fazem referência às habilidades como parte do escopo dos conteúdos:
“E, assim, tem mais - importante na quarta-série é trabalhar a LEITURA. Eu dou textos CURTOS, normalmente de CULTURA americana ...” Maitê
“Esse bimestre eu fiz um teste, então um bimestre eu trabalhei só oralidade, outro bimestre eu trabalhei a questão da escrita, outro bimestre eu trabalhei a questão do listening.” Mônica
As habilidades podem ser transformadas em competências que as crianças podem desenvolver para agir em sociedade. Essa constatação evidencia o amplo campo disponível que deve ser explorado em programas de formação continuada desses professores e de tantos outros. Esse trabalho de transformar uma abordagem de ensino com foco em habilidades em uma abordagem em competências para agir em atividades sociais precisa ser maximizado na formação inicial dos professores de inglês e, idealisticamente, por meio de propostas que aproximem o futuro professor, em formação inicial, do seu possível contexto de atuação de forma ativa, efetiva, e não apenas de forma observadora. A disciplina de prática de ensino precisa deixar ser um momento de apenas observar e passar a ser um momento de viver a vida que se vive em uma sala de aula da rede pública por
meio da efetiva prática e convênios entre faculdades, universidades e estados e municípios.
(d) Orações simples
Três professoras mencionam a possibilidade, ou não, de orações simples comporem o escopo dos conteúdos a partir da quarta-série, como nos mostram os excertos a seguir:
“E a quarta-série também é legal porque como eles já sabem um pouco mais, então você trabalha um pouco mais a fala com eles. Então você começa a ensinar frases básicas, né, „Eu gosto/eu não gosto, eu posso/eu não posso, eu tenho/eu não tenho‟, né? E aí eles vão vendo que não é tão difícil assim.”
Maitê você trabalha um pouco mais a fala com eles.
Ator Pr: material Escopo Beneficiário
você começa a ensinar frases básicas, né? „Eu gosto/eu não gosto, eu posso/eu não posso, eu tenho/eu não tenho‟, né?
Ator Pr: material Escopo
“Porque pelo que eu vejo no estado aí começa mais frases. Agora, na quarta-série, no final, por exemplo, na família eles já falam: I am the son / I am the daughter. Já inventam umas frases. Mas não que eu ensine o verbo to be, por exemplo, isso não. Eu acho que tudo tem seu tempo.” Miriam
Já inventam umas frases.
Circ: Tempo Ator escopo
Pr: material - criativo
Melissa: Eu estudei com eles o verbo to can. Eu posso. Então, você eleva a auto-estima. O que você pode? O que você não pode? Então, o que que fulano não pode? Aí não pode voar. Então você põe o nome do fulano na lousa. Eles adoram ver o nome deles na lousa: Fulano não pode voar. E ela, o que ela pode? Ela pode cantar. Então, fulana pode cantar. Então eu ensinei o can.
Pesquisadora: Isso para terceira série?
Melissa: Quarta série. Então a quarta série tá no ... já viu o to be e viu o can.
Os excertos trazem uma representação que indica uma regra de sequenciamento do conteúdo (BERNSTEIN, 1990, p.99), ou seja, é estabelecida uma sequência temporal para regular o desenvolvimento da criança e coloca ênfase de trabalho com vocabulário na terceira-série e inserção de orações simples na quarta-série. Tendo em mente que somos sujeitos constituídos sócio-historicamente, essas professoras sócio-historicamente constituídas reconhecem essas regras que
não se encontram inscritas em documentos oficiais, mas entendidas a partir do discurso compartilhado pelas professoras como uma regra explícita.
No próximo excerto outra professora traz à tona a relação entre classe social e o que seria possível ensinar às crianças:
“Como a clientela é muito carente, não dá pra ensinar, por exemplo, uma formação de frase.” Mônica
Pode-se constatar uma tendência a uma visão determinista em relação à capacidade da criança em função do seu contexto socioeconômico e às possibilidades de se ensinar-aprender inglês dessa clientela carente. Freire (2007) é bastante enfático e combate a não manutenção desse determinismo bem como Bernstein (1990) que nos apresenta a escola como agência cujo papel social é proporcionar o acesso aos códigos restrito e elaborado e mobilidade entre eles e também combate a relação entre classes menos privilegiadas e código restrito e classes sociais privilegiadas e acesso ao código elaborado. Embora tanto Freire ([1968] 2005) como Bernstein (1990) tenham teorizado acerca da aquisição de competências em língua materna, uma vez que este estudo trata da representação do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, concebo a possibilidade da transposição de suas teorias para a aquisição de competências dentro do processo de ensino-aprendizagem de inglês.
Assim, ao transppor essas teorias para o contexto do ensino-aprendizagem de língua estrangeira na escola pública, percebo que fica bastante comprometida a identificação de pelo menos uma tentativa de se oferecer às crianças do EF1 nas escolas municipais em questão o acesso ao código restrito da língua inglesa de um modo funcional, ou seja, de modo que as crianças possam agir em sociedade mesmo com o pouco que lhes é oferecido. Espera-se que o pouco que pode ser ofertado a essas crianças as faça “gostar da língua” de modo a propiciar o acesso a ambos os códigos que venham a ser apresentados no EF2 e EM em uma escola estadual. No entanto, não me parece claro quão eficaz a representação ensino- aprendizagem de inglês no contexto em questão possa, de fato, ser. Concordo com regra de que as crianças nesse ciclo escolar sejam expostas a orações simples, mas não para cópia ou produção escrita, mas para as produzirem oralmente em situações reais de uso primeiramente no contexto escolar e, possivelmente, transferir esse uso para outros contextos sociais. O que não posso concordar é com
a crença de não é possível que essas crianças produzam orações bastante simples em língua inglesa para interagirem oralmente.
(e) Verbos
O discurso de uma das professoras, abaixo, sugere uma visão de conteúdo com foco na classe gramatical, mais especificamente o trabalho com verbos. Isso não significa necessariamente que ela tenha apresentado esse conteúdo com foco na classe gramatical, como vemos na descrição dos procedimentos por ela seguidos para chegar à formação da oração desejada na produção dos alunos:
“E assim, não é só coisinha básica. Eu estudei com eles o verbo „to can‟: „Eu posso.‟ Então, você eleva a auto-estima. O que você pode? O que você não pode? Então, o que que fulano não pode? Aí não pode voar. Então você põe o nome do fulano na lousa. Eles adoram ver o nome deles na lousa: Fulano não pode voar. E ela, o que ela pode? Ela pode cantar. Então, fulana pode cantar. Então eu ensinei o can. (...) Quarta série. Então a quarta série tá no ... já viu o to be e viu o can. O próximo vai ser o have, que eu quero passar esse mês. Não está no currículo deles.” Melissa
Eu estudei com eles o verbo „to can‟: „Eu posso.‟
Eu ensinei o can
Ator Pr: material Circ: Acompanhamento Escopo
Por outro lado, o excerto a seguir sugere que a professora cria oportunidades para os alunos falarem da família sem o foco na gramática quando ela diz não ensinar o verbo to be:
“Porque pelo que eu vejo no estado aí começa mais frases. Agora, na quarta-série, no final, por exemplo, na família eles já falam: I am the son / I am the daughter. Já inventam umas frases. Mas não que eu ensine o verbo to be, por exemplo, isso não. Eu acho que tudo tem seu tempo.” Miriam
Apreende-se daqui que há o esforço para que o aluno produza algo a mais, além de vocabulário a respeito de um tópico e produza orações na quarta série. Vemos representada uma regra de sequenciamento que compõe a prática pedagógica, isto é, vocabulário na terceira série e depois frases, com verbos, na quarta. Fica, no entanto, o questionamento se realmente o trabalho com frases não poderia ser iniciado já na terceira série, inserido em atividades sociais (LIBERALLI, 2009) como, por exemplo, a própria rotina de interação na escola com os colegas, mesmo levando-se em consideração toda a configuração socioeconômica do contexto em questão e o perfil dos alunos.
(f) Conteúdo Atitudinal
Apenas uma professora faz referência ao ensinar cidadania e ensinar a
aprender no escopo de seu trabalho. No âmbito federal, esta questão é prevista no
trabalho com os temas transversais que abordam diversos aspectos na esfera da cidadania. No âmbito municipal, esses temas devem perpassar o trabalho do professor polivalente em língua materna, para o qual os PCN oferecem diretrizes (BRASIL, 1997). Porém, o trabalho do professor de língua inglesa encontra-se sem amparo de diretrizes nacionais e de formação inicial adequada e, assim, o professor passa a agir intuitivamente:
“Então, aí a gente acaba trabalhando muita coisa porque você acaba não só trabalhando com o inglês, você tem também que trabalhar um pouquinho de português, tem que trabalhar um pouquinho de ... educação mesmo deles, né? Formar o cidadão. Então, a gente trabalha muita coisa, não só o idioma, a organização, porque senão eles também não são capazes de aprender.”
Maitê
O discurso da professora sugere a necessidade de estender esse trabalho, a princípio recomendado para a atuação do professor polivalente, para o espaço da aula de língua estrangeira. Põem-se aqui também um dos grandes desafios do ensino de língua estrangeira em qualquer contexto: o ensinar a aprender. Entende-se como desafio, porque nossas escolas públicas têm apresentado certa deficiência nesse aspecto. Seria desejável que pudesse haver um diálogo entre professores de língua estrangeira e língua materna, de modo a otimizar as oportunidades e transpor desafios em conjunto, uma vez que a língua materna é a referência primeira dos alunos para entenderem o mecanismo de uso de uma língua estrangeira. Tendo os alunos tais mecanismos consolidados, ao menos na oralidade, na língua materna, o professor de inglês pode, então, melhor explorar o potencial discursivo de seus alunos em língua inglesa.
(g) Outros Conteúdos
A pronúncia e o alfabeto estão presentes na representação de apenas uma professora:
“Eu acredito que todo professor de inglês começa com o alfabeto, pra formação de palavras e tudo mais.” Maitê
É louvável que as professoras tenham essa preocupação técnica com a língua e acredito que as demais professoras também considerem esses dois sub- tópicos em seus escopos de conteúdo, porém novamente ressalto a importância de se pensar esses sub-tópicos atrelados a uma atividade social que faça sentido e tenha significado social para a vida dessas crianças.
3.4.2.2. No Discurso dos Professores de Inglês do EF2 e EM na Rede Estadual A representação dos conteúdos no discurso dos professores da rede estadual também é composta por relatos interpretados como generalizações por não especificarem o que compõe o escopo dos conteúdos. No entanto, há outras ocorrências que especificam o conteúdo abordado as quais encontram-se reunidas no Quadro 3.5.
Conteúdo No
Ocorrências % Processos Representação Materiais que compõem a Generalizações 9 18 dar, passar
Temas/Assuntos 16
66 ver
Gramática 11 dar, trabalhar
Vocabulário 7 fazer, passar,ensinar
Produção Oral 5
16 fazer, passar, dar, trabalhar
Estratégia de Leitura 2 passar
Gênero 1 Ensinar
51 100
Quadro 3.5 – Conteúdos no Discurso dos Professores do EF2 e EM
Nota-se que 66% da representação dos conteúdos no discurso dos professores da rede estadual tende a ter um foco maior nos sub-tópicos
temas/assuntos que estão sendo abordados, nos itens gramaticais e no vocabulário,
seguido dos sub-tópicos produção oral, estratégia de leitura e gênero. (a) Generalizações dos Conteúdos
Assim como no discurso das professoras de rede municipal, as generalizações no discurso dos professores da rede estadual são dissipadas quando referências a um tipo de conteúdo pontual são feitas:
“E você dá o conteúdo que você acha que, que você analisando o perfil, dá, né?” Eduarda
“É assim meio limitado o que você passa, é meio limitado o que você cobra, dentro daquele quadradinho ali, entendeu?” Estela
O fato de todos os professores terem considerável vivência na escola pública estadual e terem passado por algum tipo de formação continuada pode justificar a reduzida ocorrência de generalizações. Mesmo assim, a presença de tais generalizações indicam que, mesmo havendo PCN e uma Proposta Curricular para as escolas do estado, os professores sinalizam no discurso que fazem suas escolhas sem claramente explicitá-las em virtude das limitações e do perfil dos alunos.
(b) Conteúdo Temático
Os assuntos mencionados foram: gravidez na adolescência, doenças - AIDS, alimentação saudável x junk food, profissões – carreira profissional, meio ambiente, estereótipos, datas comemorativas ao redor do mundo. Todos esses assuntos estão relacionados ao Temas Transversais propostos nos PCN (BRASIL, 1998), a saber: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Social, Trabalho e Consumo, que compõem o escopo de uma educação para a cidadania de modo que o aluno reflita sobre esses temas nas diferentes áreas do conhecimento e possa criticamente agir em sociedade e transformá-la. O Quadro 3.6, a seguir, associa as