Programintegritet (etterlevelse og kvalitet)

Proctor et al (2011) og Peters et al (2013) beskriver programintegritet som å handle både om etterlevelse, kvalitet og dosering. Da MEST ikke er definert som et program, men som en arbeidsmetode blir det ikke hensiktsmessig å snakke om dosering i kvantitativ forstand.

MEST har likevel noen klare intensjoner og det blir slik relevant å snakke om etterlevelse og kvalitet i forhold til intensjonen for MEST.

7.4.1 Etterlevelse

Nåværende forskning viser at programintegritet og tilpasning regelmessig koeksisterer og hver kan være viktige for utfall (Durlak og DuPre, 2008). Det kan være motsetningsfylt både å være tro mot intensjonen og tilpasning til den virkelige verden (Rowling, 2008). Selv om det ikke er en utfordring som lett lar seg løse er høy implementeringsintegritet generelt anbefalt, spesielt for programmer som gjentatte ganger har vist seg å fungere (Law og Shek, 2015).

Samtidig argumenteres det for at tilpasning er en nødvendighet. Det er et ønske fra noen av helsesøstrene som implementerer MEST at lærerne skal være med på seminarer, både med

tanke på videreformidling av budskap samt at de også får kunnskap om hvilke verktøy elevene får. Man ser varierende lærerdeltakelse i MEST og dette avhenger til dels av hvor lenge man har holdt på med implementering, men også hvorvidt lærere inviteres spesifikt til de åpne seminarene. Det har også hendt at lærere ikke har deltatt i klasseromsseminarer.

Nelausen et al (2011) fant i sin studie av det danske Optur at avklaring av roller ikke hadde vært tydelig nok ved start og at noen av lærerne derfor hadde en lav involvering i

programmet. Skal lærerdeltakelse være et sentralt element i MEST, er dette også noe som vil være fordelaktig at avklares i en startfase, da det vil kunne påvirke både etterlevelse, kvalitet og i hvor står grad budskapet i MEST spres.

Når en intervensjon tilpasses er det essensielt å bestemme hvordan og hvilke komponenter som endres og hva som eventuelt legges til av nye elementer (Durlak og DuPre, 2008). Derfor er det essensielt å undersøke underveis hvilken type tilpasninger som gjøres, i stedet for å behandle dem som nederlag der implementering har feilet (Durlak og DuPre, 2008). Forman et al (2009) intervjuet programutviklere der mesteparten fant at det var behov for å endre eller justere formatet eller innholdet i intervensjonene på grunn av problemer som oppstod i

forbindelse med implementeringen. I utviklingen av MEST har det blitt færre grupper enn først tenkt og er en tilpasning som er gjort med bakgrunn i manglende interesse fra elevene, men har også sammenheng hva man ser er realistisk å få til. Det har ikke meldt seg så mange elever til gruppene, samtidig ser man at det blir ressurskrevende å ha faste grupper i tillegg til åpne seminarer og klasseromsseminar, spesielt på de største skolene.

7.4.2 Kvalitet

Systemarbeid, i form av å utvikle kartleggingsverktøy, i tillegg til å undervise for store forsamlinger, fordrer en enda mer inngående kompetanse og kan slik sies å stille større krav til spesifikk kompetanse hos de som driver MEST. Helsesøstrene og andre

samarbeidspartnere underviser for mange elever, for lærere og for annet personell. Dette krever en visshet om at det som blir sagt er fundamentert i forskningsbasert kunnskap.

Tilsvarende har man sett i andre studier, der mulighet for profesjonell utvikling og opplæring i forbindelse med igangsetting av nye initiativer er sentralt (Barry et al, 2013; Whitman et al,

arbeidserfaring, samt kunnskap fra videreutdanning og oppdatert forskning på området. I tillegg til den enkeltes innsats for å få et bra produkt, vil også nettverket og felles

dataplattform påvirke kvaliteten på arbeidet. Tverrfaglighet bidrar til økt kompetanse som kommer elevene til gode og som generalister i et arbeidsfelt blir det kanskje enda viktigere med systematisk tverrfaglig samarbeid. Durlak og DuPre (2008) setter yrkesutøvers

mestringstro og profesjonelle ferdigheter i sammenheng med hvorvidt de oppfatter en innovasjon som fordelaktig. Myndiggjøring kan sees på som verdsatte utfall av

helsefremming (Nutbeam, 1998) samtidig som det fungerer som en fasilitator både for programintegritet (kvalitet) samt fremmer for videreføring av MEST. Forstår man det i sammenheng med helsesøstres opplevelse av at de blir bedre på det de gjør, kan man også si at nettverksjobbingen både bidrar til bedret kvalitet på innhold, men bygger også opp under mestringstro, samt indirekte under aksept for MEST.

For å videreutvikle kompetanse og kvalitet på arbeidet ønsker flere helsesøstre å hospitere hos hverandre for konkrete tips og inspirasjon. Dette kan også relateres til mestringstro og

profesjonell utvikling, for selv om de kan se til hverandres opplegg på felles plattform, sitter flere og lurer på hvordan de andre presenterer det. Nelausen et al (2015) fant at flere lærere ønsket seg muligheten for å se hvordan de andre gjennomførte klasseromsbaserte tema konkret. Owens et al (2014) hevder at profesjonell utvikling bør inkorporere et individuelt fokus, samt konstruktiv feedback etter gjennomføring. Forman et al (2009) fant at personlige karakteristikker som entusiasme og mestringstro og en grunnleggende respekt for elevene var viktig for implementeringen. Helsesøstrene oppgir interesse, engasjement og tro på det du gjør som nødvendige personlige karakteristikker for at det skal være gjennomførbart, men også for at det skal bli kvalitet over det som leveres.

Durlak og DuPre (2008) trekker frem viktigheten av god opplæring som et grunnlag for mestringstro og som en signifikant prediktor for implementering. Å få hospitere hos

hverandre vil også gi anledning til å følge med ungdommene i forhold til når de følger godt med og ikke, altså hvilke strategier som fungerer best for å sikre engasjement fra elevene.

Noen ønsker i tillegg en tydeligere mal, med et minstekrav på hva som bør være med, samt utførlige notater. Dette kan også tenkes som en kvalitetssikring på innhold og sørge for at det blir en fordeling av teori og praktiske verktøy som tenkt (både kvalitet og etterlevelse).

Skriftliggjøring, spesielt i en innledende fase av implementering, vil ifølge Quirke (2015), både hjelpe med å strukturere arbeidet, samtidig som det øker sjansene for å være tro mot målsetninger og innhold. Å undervise for hverandre kan være en annen måte å jobbe med kvalitet av innhold og fremføring. Selv om helsesøsterutdanningen forbereder studentene til undervisningsarbeid opplever flere at dette er et område de trenger mer trening i. For

ytterligere kvalitetssikring blir det trukket frem på intervjuene at det hadde vært en ressurs å ha tilgjengelig databaser, da det ville gjort det lettere å fremskaffe forskningsbasert kunnskap.

Tilsvarende fant Dahl & Clancy (2016) i sin studie av intervjuer med helsesøstre, at det er et økt behov for generalisert evidensbasert kunnskap, men da i kombinasjon med bruk av klinisk skjønn. Det kan vurderes som en barriere for kvalitet på tjenestene at kommunal sektor

generelt har begrenset tilgang til databaser med forskningsbaserte artikler, særlig når innovativt arbeid skal igangsettes.

Som nevnt over tar det tid å utforme oppleggene og leders fleksibilitet vil derfor også være med å sørge for at arbeidet blir godt kvalitetsmessig. Samarbeid om gjennomføringen av seminarer, med andre faggrupper, mener helsesøstrene også vil være med på å påvirke kvalitet, ved at det gis rom for et mer dynamisk samspill og at de ikke minst kan hjelpe hverandre hvis noen står fast. Videre kan man også diskutere at en støtte på seminarene vil kunne bidra til trygghet i store forsamlinger. Weare og Markham (2005) trekker frem nødvendighet av at primus motor, selv må få nødvendig støtte i et godt arbeidsmiljø for å kunne påvirke andres psykiske helse. Nettverket, som er skapt etter MEST ble startet opp, fremstår som fasilitator for å inneha en primus motor funksjon. Motsatt har studier vist at de som nærmest har et eneansvar for implementering av helsefremmende programmer, fort mister motivasjon og lyst til å fortsette (Evans et al, 2015).

Medbestemmelse og aktivisering for elevene er en form for myndiggjøring som bør tilstrebes (Hall, 2010; Rowling, 2008). Helsesøstrene vektlegger at det foreligger en form for

medvirkning ved at elevene selv svarer på kartlegging og med det indirekte får velge hvilke temaer som tas opp. Samtidig trekker noen frem at fokus på elevmedvirkning i det videre er noe som bør fokuseres mer på. Helsesøstrene ønsker å legge til rette for dialog med elevene i den grad det lar seg gjøre. Helsesøstrene opplever at dialog på seminarene skaper mer

tilbudet blir på sitt beste og de prøver derfor å legge til rette for dialog. Slik kan man også se på delaktighet som en fasilitator for kvalitetsdimensjonen ved programintegritet. Noen uttrykker at å jobbe for økt delaktighet er strategier som bør fokuseres mer på. Eksempler på strategier som bidrar til økt grad av medvirkning er at det som legges frem ikke blir for teoretisk, at det settes av tid til å la elevene diskutere sammen i mindre grupper underveis, at det settes av tid til gruppevise oppgaver, samt at de får testet ut verktøyene i praksis.