Autonomi, fleksibilitet og programintegritet

Målsetninger som resonerer med personalets, foreldres og elevenes ønsker og behov øker sannsynligheten for at et program også blir og oppleves relevant for den spesifikke

skolekontekst (Macnab et al, 2014; Forman et al, 2009). Et annet aspekt er at norske lærere er relativt autonome når de tar avgjørelser for hvordan de skal jobbe i klasserommene. Derfor kan komplekse initiativer virke skremmende og utfordrende, samt truende mot den enkeltes autonomi (Viig et al, 2012). Autonomi og fleksibilitet blir derfor sentralt å legge til rette for ved initiativer i skolen. I Mentally Healthy School Framework bidro fleksibiliteten av programmet, samt autonomien til å velge hva hver enkelt skole ønsket å fokusere på og hvordan de ønsket å levere programmet, sett på som en viktig fasilitator for suksess (Anwar-McHenry et al, 2016). I det irske programmet ble det, som kontrast, funnet at

forhåndsdefinerte mål satt av personale på andre skoler, ikke nødvendigvis kunne relateres til

alle skoler, noe som ledet til frustrasjon (Quirke, 2015; Comiskey el al, 2015). Derimot ble ideer som ble initiert fra skolene selv oppfattet mer positivt (Quirke, 2015). At skolepersonell selv får avgjøre hva de mener er viktig for sin skole, vil gjøre det mer sannsynlig at

programmet oppleves å være en del av skolens kjernevirksomhet (Macnab et al, 2014). Man så en stor forskjell mellom skolene i hvordan beslutningstaking om deltakelse i Optur hadde funnet sted. Der hvor lærerne selv fikk være med i beslutningstaking uttryktes det også tilfredshet med å få være med på å bestemme hvilke nye initiativer skolen skulle delta på (Nelausen et al, 2011).

I studien av SEAL så man på programnivå en ambivalens i skolene i forhold til

kompleksiteten og fleksibiliteten og hvorvidt mangfoldet av muligheter i implementeringen fungerte som barrierer, fasilitatorer eller muligens begge deler (Lendrum et al, 2013). Mange ga uttrykk for at de opplevde kompleksiteten forvirrende og ønsket mer veiledning på

hvordan de skulle implementere SEAL (Lendrum et al, 2013). Både i SEAL og Optur ble det konkludert med at programmets fleksibilitet gjorde retningslinjene for vage og videre at det burde komme frem hvilke deler av programmet som burde være med for at endring skal finne sted og hvilke komponenter som kan tilpasses og justeres etter skolens kontekst (Humphrey et al, 2010; Nelausen et al, 2011).

Myndiggjøring og aktiv deltakelse av individer er sett på som en nøkkelkomponent for psykisk helse og velvære (Hall, 2010). Selv om barn og unges autonomi er et anerkjent aspekt, varierer det hvordan autonomi tas hensyn til (Rowling, 2008). Simovska (2008 referert i Rowling og Samdal, 2011) argumenterer for elevers deltakende rolle som en medvirkende faktor til egenutvikling. Den aktive deltakelsen på skolen kan gi personlige erfaringer og bidra til økte ressurser også når det kommer til andre utfordringer i livet. I studiet som evaluerte Resilient Children and Communities ble både foreldre, elever, lærere og ledelse intervjuet. Medbestemmelse ble trukket frem som essensielt og særlig elevene

reflekterte i forhold til autonomi. De bemerket hvor viktig det er at elevene får være med å utforme tiltaket selv, da elevene opplever at de har andre meninger om ulike tema enn de voksne (Stewart, 2008). For å skape en myndiggjørende prosess kreves aktiv deltagelse av elevene, som igjen kan hjelpe barn og unge å lære at de kan utgjøre en forskjell for seg selv

grad av emosjonell og sosial kompetanse, hadde ikke medbestemmelse av elevene skjedd i så stor grad som ønskelig. Det ble konkludert med at det i det videre må komme tydeligere frem hvordan det skal stilles spørsmål og legge opp de ulike temaer for å fremme elevmedvirkning (Nelausen et al, 2011). De anbefalte videre at elevråd burde være med å bestemme fra starten hvilke initiativer de ønsket å sette i gang (Nelausen et al, 2011). I feltobservasjoner av SEAL og samtaler med interessenter kunne det vises til en klar involvering av elevene, og dette ble vektlagt som noe de hadde hatt suksess med (Humphrey et al, 2010). For å ivareta elevers deltakelse brukte de skjema for tilbakemelding, der elevene selv fikk mulighet til å registrere hvordan SEAL skulle integreres i timene, samt at elevrådet ble konsultert og tatt med i diskusjoner rundt for eksempel aktiviteter i lunsjen og antimobbing systemer. Studien viste imidlertid at elevene i større grad opplevde å ha blitt involvert i starten av, men at involvering dalte i løpet av det andre året, noe som tyder på at det må lages en fast struktur på

elevinvolveringen (Humphrey et al, 2010).

Å styrke barns autonomi ved å la de medvirke kan bidra til innovasjon. For å støtte

helsefremmende tiltak og forandring intervjuet Hall (2010) elever for å få frem hva som var viktig for deres trivsel og velvære på skolen. Elevenes synspunkter ga tydelig retning til hva de ønsket skolen skulle jobbe med. Ut fra disse fokusgruppene ble skolens handlingsplan endret (Hall, 2010). Et innovativt mentorprogram på en av skolene, i forbindelse med Resilient Children and Communities Project gikk ut på at elevene kunne komme til et spesifikt sted å snakke med eller «henge» med eldre elever (Stewart, 2008). Dette skapte nettverk mellom elevene og ble videre et symbol på et vedvarende positivt miljø på skolen (Stewart, 2008). Mentorprogrammet ble foreslått av elevene selv og var et av de initiativene som fikk best tilbakemelding (Stewart, 2008). Denne typen elementer kan også sees på som katalysator for andre komponenter som skal trekkes inn ved mer komplekse tilnærminger.

Muligheten for fleksibilitet og innovasjon kan knyttes til engasjement for videreføring. I Resilient Children and Communities brukte alle skolene en pakke som kalles «You can do it»

som basis for den pensumdrevne delen av prosjektet. Pakken ble implementert ulikt fra skole til skole i det formelle pensumet (Stewart, 2008). Det kunne synes som om at de skolene som hadde integrert teoripakken fullstendig inn i det formelle, allerede eksisterende pensumet, viste mindre tegn på innovasjon og entusiasme ut i prosjektet (Stewart, 2008). Det kan tyde på

at det er viktig å ha noen felles rammer for implementering, men at det også er viktig å justere etter skolens behov. Man må finne en balanse mellom innovasjon og rutinebaserte

pensumsaktiviteter (Stewart, 2008).

4.4 Støttende strukturer og samarbeid