Aksept hos skolepersonell og elever

Et folkehelserammeverk, som retter seg mot psykisk helse, anbefaler å lage retningslinjer og programmer basert på populasjonsbaserte data, sørge for systemiske og målrettede løsninger samt sjekke resultater for å vite hvem som nås og med hvilke utfall (Whitman et al, 2008).

Også Paternite & Johnston (2004) samt Stewart (2008) trekker frem viktigheten av en behovskartlegging som ledd i å sikre eierskap og intervensjonsstøtte. MEST som metode omhandler nettopp å ta utgangspunkt i lokale data, der kunnskap om elevpopulasjon på den enkelte skolen kartlegges og utgjør et utgangspunkt for videre arbeid. Helsesøstrene mener, gjennom sin interaksjon med skolen, at ved å kunne vise til kartleggingen har det vært en klar fasilitator for å få innpass i skolen. Det at skolen får konkretisert ungdommenes selvopplevde utfordringer er med på å gjøre MEST troverdig og former en aksept for at dette må man ta tak i. Betydningen av at det er den enkelte skoles elever det handler om kan også relateres til eierskap til utfordringene de står ovenfor – det er «våre» elever og derfor er også innsatsen rundt MEST og andre tiltak som kommer i kjølvannet «vårt». Tilsvarende fant Quirke (2015)

i sin studie at å definere hver enkelt skole som et eget samfunn, trolig ville ført til en økt aksept og dermed fasilitator for implementering.

Weare & Markham (2005) hevder at nettopp fordi psykisk helse er et begrep som ikke er enkelt håndgripelig, blir det viktig å fokusere på tema eller områder som ligger til grunn for psykisk helse. Kartleggingsspørsmål og tema på seminarene, som stress og søvn, virker inn på psykisk helse og er dermed med på å gjøre det man jobber mot mer konkret. Å få se hvor mange elever som for eksempel er ensomme er et sterkt virkemiddel og noen av skolene, som har fått lagt frem tall på ensomhet gjennom MEST, har tatt tak i problematikken. Evans et al (2015) pekte på at det å vekke emosjonell investering hos de ansatte fungerte som en

fasilitator. Konkretisering av tema, samt et praktisk fokus gjennom å gi elever (og potensielt lærere) verktøy, gjør helsedeterminanter til noe skolen i større grad kan relatere seg til.

Konkretisering gjennom kartlegging vurderes som en faktor som binder utdanningssektor og helsesektor sammen og fasiliterer aksept i skolen.

Kartleggingen, der det tas utgangspunkt i elevenes egne behov, legger et godt grunnlag for aksept også hos elevene. Helsesøstrene har kommet til fulle seminarer og har fått positive tilbakemeldinger, noe som tyder på at mange ser tilbudet som fordelaktig og aksepterer MEST. Hvor langt de ulike skoler som implementerer MEST har kommet i å utvikle eierskap og en aksept for MEST vil blant annet avhenge av hvor langt den enkelte skole har kommet i sin implementeringsprosess.

Støtte fra leder generelt, og støtte fra rektor spesielt, er en viktig faktor for aktiv deltakelse i helsefremmende programmer (i Viig, Tjomsland og Wold, 2010; Askell-Williams et al, 2013;

Humphrey et al, 2010; Forman et al, 2009). I hvor stor grad et initiativ er forankret i ledelse vil være av betydning for aksept, da skoleledelse har en sentral rolle i å fremstille MEST som fordelaktig for enten egen ledelse eller sine ansatte. I arbeidet med MEST er det legitimt å ta kontakt med rektor ved behov og forankring hos rektor, eller annen ledelse der ansvaret delegeres, fremkommer som en fasilitator for implementering. Manglende motstand hos

rektor oppfattes til å ha sammenheng med promotering og samarbeid både internt og eksternt⁴.

Mange ulike typer ledere har en rolle å spille i sammenheng med implementering av intervensjoner i skolen (Weare og Nind, 2011). Selv om rektor er sentral i formidling av aksept, opplever helsesøstrene at avdelingslederne er vel så viktige, da disse er

nøkkelpersoner for å nå frem til lærerne. I den skandinaviske skolestrukturen har lærerne stor grad av autonomi (Nielsen, 2015; Viig et al, 2012) og er ledere for sine timer og elever. Selv om lærerne som gruppe er positive til bruk av MEST i skolehverdagen, er noen helsesøstres erfaringer at det fortsatt er de som viser misnøye over at seminarene tar fra undervisningstiden deres. Også Forman (2009) fant i sin studie av programutvikleres implementering av

helsefremmende program i skolen, at sammenhengen mellom læring og helse ikke alltid når frem hos alle og at dette vurderes som en barriere for implementering. De som er involvert i psykisk helse i skolen på alle nivåer må forsikres om at å arbeide med elevers psykiske helse, kan gi fordeler i forhold til det som skolen regner som sin kjernevirksomhet; akademisk læring og måloppnåelse, oppmøte på skolen og atferd for læring (Weare og Nind, 2011). Viig et al (2012) konkluderte også med at det må jobbes spesifikt opp mot lærerne med forankring.

Slik ser man at å etablere aksept for et initiativ i skolesystemet, som en indikator for

implementeringssuksess, i seg selv kan være kompleks, fordi det er mange, både i antall og i nivå som skal nås. Det illustrerer viktigheten av at helsesøstrene bør fortsette sin strategi med å markedsføre koblingen mellom basale behov, psykisk helse og læring for en aksept hos de ulike nivåer av ledelse.

Skolesystemene i Danmark og de andre skandinaviske landene er bygget på prinsippene av inklusjon, demokrati og autonomi (Nielsen et al, 2015). Kartleggingen løfter frem det som er viktig for elevene, samtidig kan lærerne være med å påvirke hva som ser ut til å være viktig at det fokusere på i klasseromsseminar. Viig, Tjomsland og Wold (2010) fant i sin studie av det

4 Den eksterne promoteringen, det intersektorielle samarbeidet, politiske påvirkning samt et generelt fokus i samfunnet på psykisk helse og tilknytning til frafall i videregående skole er av stor betydning, men vil ikke diskuteres ytterligere her.

norske nettverket av helsefremmende skoler at skolens oppfattelse av mål og retningslinjer for programmet som viktige, korrelerte med grad av deltakelse. Det at MEST er en systematisk måte å arbeide på og ikke et program, skaper en fleksibilitet som kan være på å gjøre det mer akseptabelt for lærerne. Videre vil lærerne ha mulighet og oppfordres til å ta kontakt med helsesøstrene når kartleggingsresultat har vært fremlagt. I følge det litteraturen sier vil nettopp muligheten til å påvirke når og hva som tas opp kunne føre til et opplevd eierskap samt aksept for et initiativ (Mukoma & Flischer, 2004). Samtidig sier erfaringene fra studier (Durlak &

Dupres, 2008; Stewart et al, 2014; Macnab, 2014) at delt beslutningstaking må være en pågående prosess, noe som illustrerer viktigheten av et kontinuerlig samarbeid mellom helsesøster og skolen.