26
Majoritetsbefolkningen står i fare for å anta at forholdet mellom det som presenteres i mediene og det som finnes på individnivå er sammenfallende (Døving & Kraft 2013:148).
Fremstillinger av radikalisering og ekstremisme i media knyttes som regel til islam. Disse fremstillingene bygger videre på tanken om islam som en trussel mot det norske samfunn, og bidrar til å skape økt frykt for muslimer. Nå skal det sies at radikale og ekstremistiske grupper i noen tilfeller utgjør en reell fare, men media bidrar i stor grad til å forsterke dette fryktbildet, og noen ganger kanskje mer enn nødvendig.
Døving & Kraft viser i sin gjennomgang av religion i pressen at islam, og andre religioner, ofte presenteres i et negativt lys, og at bildet som presenteres er svært konfliktfylt. Et interessant perspektiv de nevner avslutningsvis er at i ukene etter 22. juli 2011 var ikke religion oppe til debatt i media. Da ble det fremhevet at et demokratisk samfunn var det samme som aksept av religiøst og kulturelt mangfold (Døving & Kraft 2013:203).
Presentasjonene av religion i media inngår alltid i en større sosial, kulturell eller politisk sammenheng. Dette er det viktig å ha i bakhodet, sammen med tanken om rollen journalistene spiller i vinklingen av stoffet man presenteres for. En viktig oppgave for lærerne blir å
nyansere mediebildet elevene presenteres for, slik at medias til fremstillinger ikke påvirker elevenes holdningsdannelse i negativ retning. Perspektivene i dette avsnittet vil brukes i drøftingen til å si noe om hvordan media kan påvirke elevenes holdningsdannelse.
27 Utdanningssystemet spiller en viktig rolle når det gjelder utvikling av verdier og normer (Skeie 2001:240). I læreplaner og andre styringsdokumenter finner man formuleringer knyttet opp til visjonen om et godt samfunn og moralske idealer skolen forventes å bidra til.
Utvikling av disse holdningene blir sett på som forutsetninger for at elevene skal bli stand til å fungere i et flerkulturelt samfunn. I følge Skeie er et problem elever ofte erfarer at de på skolen lærer å følge visse idealer for å kunne fungere bedre som medlemmer i samfunnet.
Men i møtet med dette samfunnet føler de ikke at idealene er videreført og verdsatt (Skeie 2001:241). På den måten blir det en diskontinuitet mellom religionsfaget og virkeligheten.
Moralske verdier i skolen inkluderer blant annet toleranse, empati, solidaritet, og kritisk refleksjon. Disse verdiene kan være vanskelig å sette ut i praksis utenfor skolen, og det synes som at skolens verdier kolliderer med de mer individualistiske og markedsrettede verdiene ellers i samfunnet. Dette truer med å gjøre at undervisningen synes irrelevant for dagliglivet (Skeie 2001:241). Det er derfor viktig at lærerne prøver å tilpasse undervisningen og gjør den relevant for elevenes hverdag og samfunnet de er en del av.
Skeie understreker at mange lærere er klar over dette problemet og prøver å imøtekomme det ved å tilpasse undervisningen til den sosiokulturelle konteksten elevene er en del av og prøver å gjøre arbeidet i klasserommet mer relevant for elevenes dagligliv (Skeie 2001:141). Skeie påpeker at denne utfordringen også bidrar til å forsterke belastningen lærerne føler hviler på sin rolle som lærere og verdiformidlere (Skeie 2001:141).
Til tross for disse utfordringene, vil religionsundervisningen kunne spille en viktig rolle for elevenes utvikling. Den representerer de religiøse og kulturelle utfordringene elever møter i hverdagen, og gir rom for at de kan reflektere over dem (Skeie 2001:241). Dette er noe det ikke gis rom for mange andre steder i dagens samfunn.
Derfor er det viktig at faget er i stand til å møte disse utfordringene. Faget skal bidra til at elevene blir kjent med de ulike religionene og livssynene, samtidig som de skal utvikle sin egen identitet (Skeie 2001:248). Det er viktig at alle religioner og livssyn presenteres på en ikke-diskriminerende måte. Samtidig må ikke innholdet bli for utvannet, bare for at man skal unngå å støte noen (Skeie 2001:246). Det er også viktig at faget ikke blir et rent
informasjonsfag, men at det er et levende fag som tar opp aktuelle utfordringer elevene kommer til å møte (Skeie 2001:241).
28
I boken Education, Extremism and Terrorism, kommer Dianne Gereluk inn på flere av punktene Skeie (2001) tar opp i sin artikkel. Gereluk (2012) skriver ut i fra en britisk og amerikansk kontekst, og skriver i hovedsak om samfunnsfagsrelatert undervisning. Boken er likevel relevant da hun reiser spørsmålet om ekstremisme og terrorisme er temaer det skal undervises om på skolen? Og i så fall hva skal elevene lære, og hvordan skal de lære det?
For å svare på spørsmålet om det er skolens oppgave å undervise om kontroversielle temaer som ekstremisme og terrorisme, presenterer Gereluk tre grunner til at dette ikke er skolens ansvar: For det første bør ikke skolen ha som oppgave å bære byrden av samfunnets omstridte og uløste problemer (Gereluk 2012:90). Dette samsvarer i stor grad med det Skeie (2001) understreker i sin artikkel, at skolen får i oppdrag å løse problemer samfunnet selv ikke klarer å løse. Den andre grunnen Gereluk nevner er at det ikke burde undervises om slike temaer fordi det ikke eksisterer konsensus om hvordan lærerne skal undervise om disse temaene. Og den siste grunnen hun nevner er at lærerne ikke har fått opplæring i hvordan de skal gjøre dette (Gereluk 2012:91). Hun er imidlertid ikke enig i argumentasjonen, og understreker at dette er viktige og aktuelle temaer man er nødt til å ta opp i skolen (Gereluk 2012:92).
Gereluk argumenterer for at det å unngå å snakke om ekstremisme og terrorisme er et dumdristigvalg av lærerne. Dette påvirker samfunnet og individene i så stor grad at dette er temaer man er nødt til å sakke om. Lærerne har et ansvar for å gjøre elevene i stand til å tenke kritisk rundt samtidige politiske hendelser, og dette er nødvendig for at elevene skal utvikle seg til å bli samfunnsborgere (Gereluk 2012:112). Det er også viktig at lærerne utfordrer medias presentasjoner av slike saker, slik at elevene blir i stand til å foreta kritiske vurderinger av det som presenteres (Gereluk 2012:123).
Gereluk mener det er hensiktsmessig at slike temaer diskuteres i lys av en bredere historisk og politisk kontekst. Spesielt når det er snakk om hendelser som har skjedd for en stund siden, men også når det er snakk om nylige hendelser. Dette for at elevene skal få en større
forståelse for hvordan slike hendelser kan finne sted (Gereluk 2012:114). Det er også viktig at elevene får grunnleggende faktaopplysninger om tematikken, man kan ikke forvente at alle elevene vet hva som har skjedd (Gereluk 2012:114).
Gereluk diskuterer videre om lærere i arbeid med disse temaene skal være nøytrale eller ikke.
Hun understreker at det er viktig at lærerne skaper et rom for at elevene kan utforske sin forståelse og sitt syn på denne tematikken, men om lærerne skal komme med sine meninger er
29 hun usikker på (Gereluk 2012:95). Det er problematisk med tanke på autoriteten og
innflytelsen lærerne har på elevene, og man kan risikere at elevene ukritisk sier seg enige med lærerne eller ikke tør å presentere motstridende synspunkt (Gereluk 2012:96). Det er også problematisk å la elevene få helt frie tøyler i forhold til slik tematikk, spesielt med tanke på medias fokus, det kan lede til at de trekker konklusjoner som at alle muslimer er ekstremister (Gereluk 2012:98). Samtidig må det ikke være rom for at elever kan uttrykke seg på måter som marginaliserer eller støter andre elever i klasserommet (Gereluk 2012:119).
Gereluk mener derfor at en moralsk veiledning er nødvendig i slike situasjoner, men det må også gis rom for at eleven får reflektere rundt dette på egenhånd (Gereluk 2012:119). Hun understreker at dette blir ytterlig utfordrende med tanke på at skolen har verdier de ønsker å fremme (Gereluk 2012:97).