“Você trabalha ou só dá aulas?”
Essa pergunta, como já comentado anteriormente, expõe um fato conhecido, de que não se considera o “dar aulas” uma atividade de trabalho que implica escolhas, debate de valores, uso de si, formação profissional teórica e técnica continuada. Nessa direção, parece não se considerar também o fato de, no (re)fazer diário do “dar aulas”, ocorrerem renormalizações de regras e prescritos decorrentes da hierarquia institucional, presente num mundo globalizado em que a lógica do mercado prevalece.
A epistemologia do professor é colocada à prova diante da tarefa de ensinar. A ele são designados diferentes grupos cujas situações em relação a origem social, cultural e econômica são as mais diversas. Segundo Tardif (2002), a partir dos anos de 1990, no Brasil, um número de pesquisadores cada vez maior vem se interessando em analisar o trabalho docente em sala de aula, a fim de compreendê-lo em sua heterogeneidade, como uma atividade inusitada. Salienta o autor que há diferenças entre o trabalho industrial e o trabalho docente. No trabalho industrial, por exemplo, é possível observar e avaliar o produto final – um automóvel ou um computador - na ausência do trabalhador que o produziu. O objeto de trabalho em certas profissões, como a do advogado, que ganha ou perde uma causa, torna possível emitir um juízo claro sobre o resultado. No caso do professor, ocorre de maneira diferente: o ensino é uma atividade humana que envolve relações humanas e está sempre entrelaçado pelo conflito entre as convicções do professor, as exigências impostas pela escola dentro de padrões gerais, as tensões e dilemas nas interações entre os alunos e seus familiares. Nesse sentido, o trabalho docente exige um investimento afetivo nas relações humanas e os professores agem
sem saber, ao certo, se os resultados de seu trabalho foram plenamente alcançados.
Para confirmar isso, basta, por exemplo, ler os grandes relatórios nacionais sobre a educação produzidos tanto na América do Sul e na América do Norte quanto na Europa: percebe-se logo que a avaliação do desempenho das instituições escolares e de seu pessoal, inclusive dos professores, é antes de tudo uma questão sociopolítica e não uma questão docimológica. Em suma, o resultado do trabalho dos professores nunca é perfeitamente claro: ele está sempre imbricado num conflito de interpretações que revela um número incoerente de expectativas sociais diante das produções da escola. Eis por que, cinqüenta anos após a modernização dos sistemas de ensino, ainda se discute, em todo o mundo ocidental, se o nível de formação dos alunos subiu ou desceu (TARDIF, 2002:134).
Tardif (2002) afirma que os professores são artesãos do trabalho, pois precisam elaborar os instrumentos do ofício de mestre e construir seus locais de trabalho. Nesse sentido, a subjetividade da personalidade do professor interfere na maneira como conduzirá seu trabalho com os alunos. Diferente de outros trabalhadores, estabelece relações humanas, sociais e individuais, orientadas também ao seu objeto de trabalho. Além do trabalho desenvolvido em sala de aula, o professor pesquisa, reflete, planeja suas aulas a partir da interação com os alunos, principal motivo do seu fazer pedagógico.
Nesse sentido, a personalidade do professor é um componente essencial do seu trabalho. Pelo que sabemos, não existe realmente uma palavra ou um conceito para designar um trabalho desse tipo. Por conseguinte, vamos chamá-lo de trabalho investido ou vivido, indicando, com essa expressão, que um professor não pode somente “fazer seu trabalho”, ele deve também empenhar e investir nesse trabalho o que ele mesmo é como pessoa (TARDIF, 2002:141).
Diante das considerações do autor pode-se dizer que o “dar aulas” é um trabalho investido/vivido e o professor vive as dramáticas do uso de si cotidianamente, desde a escolha dos conteúdos a serem planejados e desenvolvidos junto aos seus alunos aos encaminhamentos metodológicos e à forma de avaliação da aprendizagem. Por ser um trabalho em que as emoções e a afetividade permeiam as ações pedagógicas, há equívocos entre o que
significa trabalhar e “dar aulas”. Refletir sobre questões que envolvem a atividade do trabalho do professor, as renormalizações feitas por ele, diante da complexidade do seu trabalho, é sempre um mundo a conhecer. Como qualquer trabalhador, o professor precisa ser gestor das fronteiras entre o prescrito e o realizado.
Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega marcas de sua própria atividade, e uma boa parte de sua existência é caracterizada por sua atuação profissional. Em suma, com o passar do tempo, ela vai-se tornando – aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros – um professor, com sua cultura, seu ethos, suas idéias, suas funções, seus interesses, etc. (TARDIF, 2002:56).
Em relação ao trabalho do professor um relevante aspecto é sua característica humana, pautada na complexidade da aprendizagem de cada aluno,nas características sociais que os envolvem e na heterogeneidade da sala de aula. As relações de trabalho do professor são construídas, portanto, nas práticas sociais.
O trabalho e a educação, sempre pautados em valores e saberes, são práticas sociais produzidas em diversas situações de vida. Essa premissa está expressa no capítulo I, no Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 (2009):
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Um dos maiores legados dos trabalhos na linha de pesquisa Trabalho e Educação consiste, desde os anos de 1980, no pressuposto central de que a teoria educativa não pode ficar alheia às transformações na socialização dos homens no e pelo trabalho. Apresentando o trabalho como um princípio educativo constituinte e organizador dos processos de produção e reprodução humana [...] as pesquisas do campo Trabalho e Educação revelam sua importância e inegável contribuição no sentido de captar e problematizar os elementos materiais da formação humana (CUNHA e LAUDARES, 2009:55).
Assim, a função social do trabalho do professor não se restringe à sala de aula, tampouco está a serviço do mercado para alcançar metas. Trata-se de
um trabalho que desenvolve valores sociais e culturais, baseado em afetos, emoções e não somente na capacidade cognitiva dos alunos. “Um ponto de partida para interrogar-se a função social dos professores como intelectuais é ver as escolas como locais econômicos, culturais e sociais que estão inextricavelmente atrelados às questões de poder e controle” (GIROUX, 1997:162).
Essa posição sintetizada traz à tona questões importantes, merecedoras de estudos e reflexões constantes dos professores, que se posicionam como intelectuais em lugares democráticos a fim de aprimorar a educação. Profissionais, assim não estariam preocupados com a individualidade e a competitividade, mas com a formação de estudantes capazes de analisar criticamente o mundo em que vivem, para poder transformá-lo.
No modelo de educação pautado em políticas neoliberais, contratam-se profissionais com habilidades de gerentes de empresas para os cargos de gestores de escolas. Nessa política, o mercado controla e dita as regras, subordinando, cada vez mais, a educação, que passa a ser pensada como um produto, um impulso que privilegia os lucros em detrimento das preocupações educacionais, tratando-se de um poder impactante e perigoso que pressupõe verdades absolutas. As palavras mais recorrentes, nesse novo modelo educacional com base em políticas neoliberais, são: produtividade, competitividade, ajuste e adaptabilidade ao mercado. Diante dessa nova retórica, só existe qualidade na educação se houver valor mercantil.
Giroux (1997) questiona se pode ocorrer aprendizagem em escolas dirigidas por gerentes que silenciam as vozes das pessoas cujo propósito é ensinar. A essência da fala desse autor, em relação ao professor, é que este não somente desenvolva práticas pedagógicas, mas que trabalhe para desenvolver a consciência crítica e transformadora de seus educandos. Giroux (op cit.) define os professores como intelectuais e trabalhadores culturais, assim como os escritores e os artistas. Isso quer dizer que a educação, numa dimensão crítica, trata o conhecimento como uma herança cultural que pode ser modificada. A linguagem, para esse sociólogo, é um meio que proporciona a reflexão sobre os vários sentidos dessa dimensão crítica da educação: “um currículo escolar que cultive o discurso teórico-crítico sobre a qualidade da escolarização e da vida humana” (GIROUX, 1997:50).
O professor, como qualquer outro trabalhador, vive as dimensões dramáticas do uso de si. Recebe prescrições que são advindas, primeiramente, do Ministério da Educação, no nível nacional, seguidas por aquelas dos Conselhos Estaduais e Municipais e, por fim, daquelas da direção da escola, enfatizando práticas discursivas hierárquicas e seus sistemas de coerções. A dimensão dramática do uso de si tem levado o professor a renormalizar, o tempo todo, suas ações pedagógicas, principalmente, por suas condições de trabalho em várias escolas, com prescrições as mais variadas possíveis.
Analisar o trabalho, tal como analisar toda e qualquer atividade, implica encontrar o “real” sob o realizado, isto é, as escolhas, as decisões que precedem a tarefa, o que poderia ter sido feito de outro modo, mas não o foi; os acordos estabelecidos entre os interlocutores reais ou potenciais; no caso do professor, as instituições, os estabelecimentos, os coletivos do próprio trabalho, os alunos e ainda, por extensão, as famílias, a sociedade (SOUZA-e-SILVA, 2004:99).
Com a entrada do modelo empresarial nas escolas públicas e privadas, o professor precisou mudar seu estilo de trabalho. Exige-se dele um comportamento multifuncional, isto é, que ministre suas aulas e cumpra todos os papéis burocráticos que lhe são impostos e/ou estabelecidos.
Os professores têm de encarregar-se de um maior número de funções: gestão econômica, busca de recursos econômicos (sobretudo para atividades extra-acadêmicas), elaboração de uma política educativa própria por meio dos projetos de cada escola e de sala de aula (atendo-se aos mínimos curriculares ditados pelas diferentes Administrações: estatal e privada), publicidade da escola, atenção a novos conteúdos culturais e problemas sociais: educação contra as drogas, prevenção das Aids, educação no trânsito, educação para o consumo, educação para a saúde, manutenção do patrimônio cultural e ecológico, etc. Deve-se acrescentar também uma das últimas demandas: a dinamização cultural da comunidade por meio da abertura de suas instalações para a comunidade, sempre que estas não estiverem ocupadas em atividades destinadas aos alunos, e da ajuda formativa às pessoas adultas do bairro (SANTOMÉ, 2003:43-44).
Esse modelo de trabalho atinge a educação, causando impactos na organização dos currículos escolares. Em nome do mercado, que dita normas de comportamento social, político e religioso, o sistema de ensino – como um
bem de consumo - vai se moldando. A maior preocupação é com a qualidade no sentido empresarial, voltada aos aspectos pragmáticos, utilitaristas, que dão resultados palpáveis, possíveis de serem vistos e medidos (exemplo disso são os rankings classificatórios de desempenho de escolas e alunos). Segundo Gentili e Silva (2007), a retórica da qualidade pressupõe duas dimensões: a primeira desloca o problema da democratização da educação para a qualidade e a segunda transfere as discussões sobre qualidade do campo empresarial para o campo das políticas educacionais e para os processos pedagógicos.
A educação e, consequentemente, a escola, nesse novo cenário, mudam a forma de trabalhar os aspectos educacionais e passam a adotar posturas, vocabulário e imagem de empresas. O professor, diante dessas mudanças, sente a desvalorização do seu trabalho crítico, reflexivo e intelectual. As decisões na área da educação são tomadas por poucos, sem que haja a participação efetiva do professor, o qual recebe normas prescritas, prontas para serem executadas.
As estruturas da maior parte das escolas isolam os professores e ensinam as possibilidades de uma tomada de decisões democráticas e de relações sociais positivas. As relações entre os administradores escolares e o corpo docente com frequência representam os aspectos mais prejudiciais da divisão do trabalho, a divisão entre concepção e execução (GIROUX, 1997:41).
Os administradores das escolas, hoje chamados de gestores, muitas vezes são também professores. Por contingência, ocupam cargos administrativos e, mesmo desconfortáveis com os prescritos, buscam as metas da qualidade, que hoje significam apelos de ordem suprema. As avaliações institucionais feitas nas escolas oferecem indicadores da qualidade do trabalho do professor, que é avaliado pelos alunos e pelos gestores. Geralmente, objetos como computadores, televisores e espaços escolares como brinquedotecas, laboratórios e refeitórios são fatores de qualidade para a avaliação institucional feita pelos órgãos de controle externo. Os conteúdos aprendidos na escola são avaliados por meio das provas nacionais e internacionais, elaboradas pelo ministério da educação. Essas avaliações são pontuais e não são realizadas durante a atividade de trabalho do professor.
A educação é um direito do cidadão, uma prática de liberdade que constrói sentidos para a formação de uma sociedade mais justa e humana, e esta é sua função primordial. A partir do momento em que a lógica do mercado é seguida, essa função deixa de existir: “a educação vale não porque nos oferece os atributos que nos tornam desiguais (ou seja, competitivos) no mercado, mas por nos ajudar a construir junto aquilo que nos iguala, que nos une de forma íntima e que nos humaniza” (GENTILI, 2008:149).
A humanização é inerente à educação e uma das atribuições ao trabalho do professor é educar a condição humana. Diante de tantos prescritos de ordem institucional, política e econômica, o professor vive amalgamado na atividade do trabalho. A renormalização, o debate de valores é constante, caracterizando uma trama que é tecida considerando-se, por um lado, os prescritos advindos das instituições oficiais, dos programas curriculares das escolas, das aprendizagens dos alunos, do exercício hierárquico presente nas relações na escola; e por outro, a história de ensino e aprendizagem construída no ofício de professor, em suas escolhas teórico-metodológicas, em suas experiências pessoais e sociais. O professor, durante seu ofício, tece as suas histórias e ajuda a tecer várias histórias.