Presente histórico tipo A

Como formação dos sujeitos da pesquisa, chamei o conjunto de referências utilizadas por eles, de diferentes dimensões, incorporadas ou não à prática pedagógica, que de alguma maneira se manifestam no contexto do ensino observado.

Embora o conjunto das referências formativas dos professores sujeitos da pesquisa revele um todo indissociável, para efeito de análise as organizei em referências de três dimensões: referências memorizadas, empíricas e da práxis. Elas foram organizadas a partir da análise dos dados produzidos na investigação a partir das entrevistas reflexivas junto aos professores, observação de aulas e análise de documentos. Caracterizam diferentes elementos da formação, sinalizando, ainda, para momentos do desenvolvimento profissional docente. Com a análise das diferentes dimensões da formação, é possível levantar diagnósticos que indicam como se produzem, tanto no discurso quanto na prática pedagógica dos professores envolvidos o processo de apropriação de conceitos oriundos das ciências que discutem as relações de ensino-aprendizagem.

Portanto, embora sejam análises, inicialmente, relacionadas com a formação dos professores, evidenciam a relação formação-prática pedagógica. Os três tipos de referências analisadas, interdependentes entre si, também se apresentam, de alguma forma, nas práticas que os professores desenvolvem, revelando a qualidade das aproximações que tem estabelecido com conceitos teóricos estudados e outras experiências da prática.

As referências memorizadas revelam que, em algumas situações, os professores utilizam em seu “discurso pedagógico” uma linguagem memorizada em que conceitos, ideias e teorias produzidas no meio acadêmico são reproduzidas oralmente, aparentemente, com muita propriedade. Ocorre que os mesmos discursos, conceitos e teorias não se apresentam coerentemente nas condutas e nas formas que o professor organiza didaticamente seu ensino. É como se o professor soubesse dizer, mas não soubesse fazer o que diz. Prescrevesse um modelo de ensino ideal num plano de linguagem externa sem ecos internos que lhe sustentassem teoricamente para a práxis educativa.

Num registro de observação das aulas dos professores participantes da pesquisa é apresentado um paradoxo que representa as referências memorizadas. O professor defende um referencial teórico para organizar as aulas, mas a discussão do texto de estudo fica limitada a opiniões do senso comum entre os estudantes:

Os alunos apresentaram suas opiniões sobre o que fazer na sala de aula e parece faltar um referencial teórico que subsidie esse debate, mesmo que o professor tenha defendido, posteriormente, que a concepção de professor como pesquisador deve ser o seu referencial. (PESQUISADORA, RO).

Para Galperin (1957) o plano de linguagem externa é apenas uma das etapas do processo de assimilação de um conceito. De acordo com a sua teoria da formação por etapas de ações mentais, um conceito só é totalmente assimilado na aplicação que se faz dele, ou nas suas palavras: “a assimilação só tem lugar na ação (GALPERIN, 1957, p. 31)”. Portanto, o fato do professor conseguir utilizar oralmente a explicação de um conceito relativo à organização do trabalho didático e não aplicá-lo no seu trabalho docente, pode indicar um desenvolvimento em curso, de um conceito ainda não assimilado totalmente.

As referências formativas memorizadas que os professores apresentam, possibilitam inferir o tipo de processo educativo em que foram produzidas, muito provavelmente enquanto eles foram alunos nos seus próprios cursos de licenciatura e/ou em cursos de formação continuada que puderam participar. Frequentemente, esses cursos têm como fundamento educativo a dissociação entre fundamentos teóricos e a prática, gerando, portanto, uma apropriação que não se sustenta na realidade concreta da sala de aula. Assim, muitas vezes os discursos pedagógicos foram incorporados e reproduzidos, mas sem formar o conceito desses

conteúdos, nem ao nível de abstrações, nem ao nível de um pensamento teórico potencializador da prática.

O dado a seguir, produzido por meio das observações de aulas dos professores participantes da pesquisa demonstra a situação. Ela revela fragilidade em relação a uma determinada concepção de ensino que o professor parece defender que não encontra sustentação em sua prática pedagógica.

O professor acredita que precisa construir conhecimento com os estudantes e faz isso deixando que eles emitam toda sorte de opinião relativa ao texto de estudo. Como resultado, é necessário que o professor retome aquilo que ele considera essencial no texto, mesmo sem deixar isso claro para o processo de aprendizagem dos estudantes. O que será que o professor compreende como construção de conhecimento? Qualquer conhecimento é válido em se tratando da formação acadêmica?Com base em que princípios e conceitos ele escolheu o fundamental do texto?Os estudantes se apropriaram disso? O que construíram afinal? (PESQUISADORA, RO).

As referências empíricas são aquelas que se apóiam na reprodução de outros modelos de ensino, de forma consciente ou mesmo alienadas. Nem sempre colaboram para o desenvolvimento profissional dos docentes, pois muitas vezes permanecem no nível do fazer pelo fazer, ou na explicação “faço porque sempre foi assim”, sem avançar qualitativamente para formulações de pensamento de nível mais avançado, em que o componente teórico é o substrato para a atuação prática. “Tinha uma professora da área do ensino que me serviu

muito de inspiração. Eu percebo um pouco disso e desse convívio de ter vivido um pouco com ela”. (CARLA, En). No registro, a professora menciona a importância do modelo em sua

própria prática, mas não consegue esclarecer por quais princípios, concepções, conceitos. Portanto, as referências empíricas estão relacionadas às situações em que professores repetem as mesmas condutas do exercício da docência, que por sua vez são as mesmas condutas dos professores que o formaram, sem, contudo, buscar fundamentos teóricos para tais atitudes e escolhas. Apenas repetem. Além disso, podem estar associadas às práticas historicamente vivenciadas em suas histórias enquanto estudantes, modelos encarnados e enraizados nos sujeitos professores que não encontram fundamentação.

Essas referências podem se constituir em etapas de desenvolvimento a serem superadas, desde que conscientes e, permanentemente, problematizadas. Vigotski (1984) dá grande importância ao conceito de imitação em seus estudos, especialmente quando formula seu conceito de zona de desenvolvimento próximo. Para ele, a imitação que o ser humano realiza não ocorre de forma mecânica ou automática, mas como imitação racional, baseada na compreensão da operação intelectual que se imita. O que ocorre, segundo o autor, é que quando o humano imita, está informando que ainda não consegue realizar sozinho

determinada atividade. Precisa, ainda, da colaboração de outro mais capaz para realizá-la e, dessa forma, conquistar um nível qualitativamente superior e, portanto, sua independência. Para Vigotski (1984) essa “colaboração” refere-se ao ensino, que em sua concepção deve preceder o desenvolvimento. O ensino, de acordo com o autor, deve ser intencionalmente planejado por meio de perguntas orientadoras.

Portanto, o fato dos professores imitarem modelos de docência que consideram boas referências para as suas próprias trajetórias docentes, não se constitui num problema se o conceito de imitação é compreendido na perspectiva vigotskiana. Nessa perspectiva, a imitação não tem fim em si mesma e muito menos é sinônima de reprodução acrítica e mecânica como no entendimento do senso comum. Ela só demonstra o curso do desenvolvimento em estágios indicadores da necessidade de colaboração para prosseguir. No caso, do professor, que ao imitar modelos de docência, demonstra sua necessidade de aprender algo novo nesse campo que ainda não domina completamente e precisa de ajuda, de orientação. Isso, para que seja possível, em algum momento, ele conquistar a autonomia em relação àquele modelo considerado ideal e escolher, intencionalmente, o que quer fazer, como fazer, considerando o seu potencial criador.

Ocorre que no caso dos professores observados na pesquisa, as referências empíricas revelam que o conceito de imitação está limitado à significação do senso comum, ou seja, de fato, evidenciam, em muitas situações, reproduções acríticas, mecânicas e intuitivas de modelos de docência. Os professores podem e devem avançar neste nível de desenvolvimento profissional, transformando as referências formativas empíricas que têm utilizado, para que também tenham um fundamento teórico e, assim, sejam fontes permanentes de desenvolvimento. De uma parte precisam ter uma atuação consciente em relação à dependência desses modelos em sua prática e de outra, a partir do ensino, especificamente, por meio de um processo formativo, como realizado nessa pesquisa, conquistem um nível superior, por meio de uma formulação teórico-prática do princípio didático que utilizam.

Tal independência a ser conquistada, lhes permitiria fazer escolhas docentes mais fundamentadas do ponto de vista científico, mais adequadas às necessidades que se apresentam no cotidiano do ensino e que se expressam no seu sistema de planificação didática, ou seja, em planejamentos de ensino que considerem a inter-relação entre seus elementos superando, assim, as escolhas meramente intuitivas ou reprodutivas.

A terceira dimensão da referência formativa utilizada pelos docentes no ensino que realizam são as referências da práxis. Aquelas que são conscientes e se revelam tanto do ponto de vista teórico, na apropriação conceitual traduzida no discurso pedagógico utilizado

pelo professor, quanto do ponto de vista prático, na sua prática pedagógica. Revelam, portanto, o princípio da práxis educativa, em que o professor consegue dar sentido pessoal a uma significação social que ele se apropriou ao operar mentalmente com um determinado conceito científico. Uma crítica expressa por um dos professores participantes revela a necessidade de coerência teórico-prática que o ensino de física deveria produzir, se aproximando da ideia de produção de práxis:

Uma crítica que eu sempre faço. Ótica é um assunto interessante, está no dia a dia de todo mundo, mas o mais importante para o aluno, não é simplesmente ele entender, saber nome de lente, se é de bordas finas, de bordas grossas, convergente, divergente, qual é o índice de refração. A física que está colocada é uma física muito de nomes, fórmulas, definições, sem tanta conexão com o dia a dia e sem tanta discussão conceitual. Da ótica que se ensina, gasta-se um tempo longo treinando o aluno a fazer exercícios, pra discutir quais são as características da imagem, de um espelho, se um espelho está a 10cm dele ou a 20cm. Mas não se gasta tempo discutindo se é melhor eu colocar na porta do meu escritório um espelho côncavo ou convexo, porque eu não sei quais são as propriedades. Assim como se gasta um tempo longo calculando imagem de lente [...] A gente está fugindo de uma discussão que poderia ser mais útil pra ele. Existem fenômenos óticos, que talvez sejam mais interessantes. Que a discussão fosse mais simples, conceitualmente mais interessante e mais simples do que normalmente se faz hoje. (SÍLVIA, En).

O conteúdo de estudo, na crítica apresentada pela professora, não considera características essenciais dos conceitos a serem apropriados pelo estudante, comprometendo a organização didática do professor e também a possibilidade de aprendizagem, tendo em vista que a mobilização para a aprendizagem deve ser pautada na busca de soluções de problemas que afetem, de alguma forma, suas vidas. (RUBTSOV, 1996). A crítica indica a necessidade de organização teórico-prática do ensino, de forma coerente e para que isso ocorra é necessário que o professor produza a sua práxis. O professor de física que se mantém organizando o ensino como tradicionalmente ocorre, com as listas de exercícios de fixação e memorização de fórmulas, sem discussão dos conceitos e apropriação de suas propriedades, provavelmente, não tem conseguido utilizar referências da práxis, e sim referências memorizadas e empíricas.

As referências da práxis representam grande fonte para o desenvolvimento profissional dos docentes, pois estão apoiadas nas contribuições teóricas das ciências que se dedicam a investigar os processos de ensino-aprendizagem, e se tornaram concretas no fazer docente porque partiram de sua própria atividade, ou seja, da coincidência entre uma necessidade profissional, um motivo e uma atitude de mudança na sua prática. Trata-se de uma referência formativa que conforma uma unidade e expressa um estágio qualitativamente

superior de desenvolvimento profissional. Foi a referência menos evidente entre os professores sujeitos da pesquisa.

As demais, ou seja, referências memorizadas ou empíricas se manifestaram de forma mais evidente. E o que isso significa? Do ponto de vista da referência memorizada, significa que o professor reproduz um conceito ligado ao ensino, de forma verbal e exteriorizada que memorizou, sem conseguir agir com ele no contexto da prática pedagógica e sem, também, conseguir buscar soluções para problemas que enfrenta no cotidiano da sala de aula referendado pelas características essenciais desse conceito. Ele utiliza uma significação social que não produziu na materialidade da sua organização didática um sentido pessoal.

Galperin (1957) explica que para que a utilização de um conceito possa se converter em ação mental, ela deve passar por etapas fundamentais de um processo de assimilação do conceito. O autor enumera três etapas fundamentais, que são percorridas de modos diferentes pelas pessoas, em função das suas histórias e vivências. Na primeira, “etapa de ação materializada”, a ação se apóia em objetos concretos ou na sua representação, como desenhos, imagens ou esquemas. Na segunda, “etapa de ação em linguagem falada”, há a reprodução discursiva do conceito e na terceira, “etapa de ação a nível mental”, os elementos do conceito já foram internalizados e são utilizados mentalmente, só para si.

Do ponto de vista da referência empírica, significa que o professor reproduz atitudes no ensino que se reportam a modelos de professores ou aulas anteriores, ou seja, tem como referência a dependência de modelos que não são justificados do ponto de vista teórico. Mesmo considerando que a imitação na espécie humana não ocorre de forma mecânica e já inclui traços de um ato original de criação, os professores apresentam situações em que essa referência formativa é evidenciada, com ausência de conquista de níveis de independência desses modelos.

Normalmente são reproduções de modelos utilizados de modo alienado, e, portanto, estão limitados em relação à possibilidade de representar avanços no desenvolvimento profissional dos professores, porque estão naturalizados. O processo de imitação nestas situações não leva em conta o conceito vigotskiano e sim a redução da sua significação para a repetição e a reprodução.

Vigotski (2005) defende outro significado para o conceito de imitação. Ele analisa que a imitação é uma indicação clara da possibilidade de desenvolvimento, pois com ela verifica- se muito do que pode ser realizado tendo a guia de outro mais capaz, o que leva a crer que o professor, para se desenvolver em sua profissão, não pode fazer isso sozinho. Com base nisso, defendo que ele deve estar inserido em ações de formação continuada que indiquem caminhos

possíveis para sua compreensão do processo educativo que o levem à independência. Está aí a gênese do conceito de zona de desenvolvimento próximo – ZDP do autor: “a diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente”. (VIGOTSKI, 2005, p. 36).

Ao analisar diferentes dimensões da formação dos professores não tive como pretensão classificá-los, considerando que os processos de desenvolvimento dos professores são individuais e internos – psicológicos – portanto difíceis de serem acessados. Afinal, o desenvolvimento não se apresenta de forma linear e sim como totalidade interdependente que, ao ser transformada, se modifica integralmente. Com as análises que permitiram identificar dimensões diferentes do processo de formação dos professores foi possível traçar diagnósticos do que o professor já conquistou e o que está em processo.

Como referências formativas memorizadas apresentadas pelos professores, posso assinalar as reproduções discursivas que eles fazem de conceitos e ideias oriundos da didática, ciências sociais, psicologia, entre outros. São reproduções que também podem ser questionadas do ponto de vista epistemológico que representam, no que diz respeito às limitações e precariedade do emprego tanto na linguagem oral, quanto na prática pedagógica.

Mas eu sempre tento diversificar, por exemplo, a forma da aula, não todas porque a gente não consegue. Pelo menos eu não consigo. Mas diversificar a forma como a aula se desenvolve ao longo do semestre, dando uma diversificada na organização. (SANTANA, En).

Nesse registro, a professora demonstra um momento contraditório de reflexão. Ela não está convencida de que precisa diversificar todas as suas aulas, e, ao mesmo tempo, tem pensado sobre essa possibilidade. Diversificar as aulas é tomado como um princípio didático absoluto em si mesmo importante para conduzir com sucesso o processo educativo, desconsiderando outros elementos do processo igualmente necessários. Faz parte de um “jargão pedagógico”, frequentemente, reproduzido entre os professores sem a devida profundidade. Afinal, diversificar com base no que? O que se pretende com essa diversificação? O que deve orientar essa pretensa prática diferente?

Tal discurso pode ser compreendido enquanto a manifestação do processo de desenvolvimento do professor. Está relacionado a um conceito proveniente da didática, do planejamento de ensino, especificamente, a questão da utilização de metodologias diferenciadas. Conforme Oramas e Zilberstein (2003), as metodologias são de fato importantes, desde que adequadas aos conteúdos a serem apreendidos e aos objetivos a serem alcançados com a aprendizagem, ou seja, tem valor e significado no conjunto do sistema de

planificação do ensino, enquanto planejamento que articula internamente seus diferentes elementos.

A professora indica ter dúvidas acerca desse assunto. Isso pode ter origem num ensino de didática realizado de forma instrumental e tecnicista, desconsiderando o contexto político, ético, psicológico, entre outros, inerente a toda prática pedagógica. Além disso, um ensino de didática que não toma a questão da planificação do ensino como um sistema interdependente, e sim considerando seus elementos apenas em si mesmos.

Outro fragmento de entrevista refere-se à influência de conhecimentos oriundos da psicologia do desenvolvimento, especificamente do construtivismo de Piaget, nas sistematizações em processo que têm sido realizadas pela professora:

[...] e eles debatem mesmo que não lêem os textos, porque muitos não lêem o texto. Mas às vezes eles se empolgam com a discussão, eles se encontram na discussão e dão seus apontamentos, seus posicionamentos, mas muitos não lêem. (SANTANA, En).

Novamente uma situação de conflito interno da professora que poderia ser traduzida dessa forma: como avançar tendo como fundamento o conhecimento científico sem confrontar o conhecimento cotidiano? Se a discussão acontece, com base no conhecimento cotidiano, o que é necessário para a conquista do conhecimento científico? A leitura não seria, de fato, o procedimento inicial necessário para essa superação? A contradição apresentada pela professora pode significar, de um lado, sua compreensão dos estudos de Piaget e por outro, seu atual conceito para o papel de autoridade que deve exercer o docente no contexto da sala de aula. Os mesmos conflitos entre formulações às vezes apenas reproduzidas e mal compreendidas da área de psicologia do desenvolvimento e o papel de autoridade que deve exercer o professor na sua prática também aparecem:

Eu acho que o trabalho do professor está muito mais relacionado, com um exercício de abertura, de possibilidades, que ele veicula num ambiente de aprendizagens, do que numa emissão de concepção de qualquer determinado assunto. Está muito mais relacionado a você permitir a aprendizagem do outro, do que você dar, ensinar algo a outro. Embora eu seja uma pessoa que trabalhe muito no sentido da aula oral, aula dialógico- expositiva, predomina muito mais nas minhas aulas, muito mais do que a prática. Às vezes eu fico me questionando em relação a isso, mas eu sempre penso assim: essa é a minha função. (SANTANA, En).

A fala revela a contradição da professora em relação a outro conceito da didática, dessa vez relacionado com a questão da avaliação, provavelmente também tomado de forma absoluta, sem a necessária relação que deve existir entre ele e a situação prática do ensino, porque, provavelmente, assim foi ensinado, sem a devida vinculação entre teoria e prática: