Presente histórico tipo N

O último elemento do contexto de ensino observado na etapa de diagnóstico foi a prática pedagógica dos professores, ou seja, a materialização do processo de ensino- aprendizagem que na perspectiva da pesquisa deve levar ao desenvolvimento. O processo que ocorre ao longo das aulas que são ministradas pelos docentes e são acompanhadas pelos estudantes, a partir de um planejamento prévio que tem como objetivo a aprendizagem desses estudantes.

As análises das práticas observadas evidenciaram duas questões: algumas formulações teórico-metodológicas comuns expressas pelos professores e algumas conclusões realizadas no decorrer do processo de observação de suas aulas. Os respectivos planos de ensino dos professores também foram utilizados como referência para as análises. As formulações teórico-metodológicas comuns constituíram importante ponto de partida para estabelecer os primeiros diálogos com os professores, relacionados à intervenção didático-formativa construída e as conclusões relativas às observações de aula, assim como as diferentes referências formativas docentes já analisadas, representaram indícios do que poderia ser potencializado nessa mesma formação.

Três são as formulações teórico-metodológicas que os professores compartilham: a) A forma de organização do ensino repercute na aprendizagem do aluno.

b) A natureza do conhecimento direciona o sistema de planejamento de ensino.

c) A aula é um espaço colaborativo de ensino e aprendizagem, construído entre professor e aluno. (VEIGA, 2008).

Tais formulações evidenciadas de forma comum entre os professores, mesmo que eles não tenham se encontrado para discutir o assunto, foram manifestadas no momento das entrevistas. Na observação de suas aulas, observei um esforço para que tais princípios fossem concretizados. Representam pontos de convergência para iniciar os debates relativos à sua própria formação, no confronto com as demandas da prática pedagógica.

Além disso, as formulações teórico-metodológicas compartilhadas pelos professores representam aproximações ao referencial histórico-cultural, mesmo que os docentes não tenham esse conhecimento ou não tenham tido a oportunidade de estudar tais elementos a

partir desse enfoque. Tal análise significou uma motivação extrínseca e também intrínseca para os professores participarem da intervenção didático-formativa, ambas as motivações importantes e necessárias para alcançar a satisfação de necessidades sociais e individuais. González Serra (1995), com base na teoria da atividade (LEONTIEV,1978) estuda os processos motivacionais para a prática laboral.

Os motivos e necessidades intrínsecas para o estudo são aqueles que se satisfazem na própria atividade de estudo e na aquisição de conhecimentos, hábitos, habilidades e capacidades que os preparam para o trabalho e a vida social futuras [...]. Os motivos e necessidades extrínsecos tem seu objetivo- meta fora da atividade de estudo e da aquisição de conhecimentos, habilidades e capacidades; portanto, não se satisfazem na própria atividade de estudo, senão encontram nela uma via ou meio para sua satisfação. (GONZÁLEZ SERRA, 1995, p. 165).

Repousam nessas formulações teórico-metodológicas comuns aos professores, motivações para que a intervenção didático-formativa se justifique. Na primeira formulação, os professores afirmaram que a forma de organização do ensino repercute na aprendizagem do aluno. O próprio movimento do planejamento prévio do ensino que realizam, mesmo com as limitações já analisadas, confirma essa afirmação.

O processo de aprendizagem depende muito de como o professor se organiza. Eu acredito nisso. Então, creio que a forma com que eu me organizo, a maneira como eu encaminho as aulas, os textos que eu escolho, o que eu mudo de um semestre para o outro, eu creio que tudo isso ajuda os alunos. (LUÍS, En).

Conforme mencionado, essa é uma posição comum aos diferentes professores envolvidos nessa etapa da pesquisa. Tal posição se aproxima de princípio do enfoque histórico-cultural.

[...] enquanto as considerações que se derivam do enfoque histórico-cultural, sobre o problema da relação entre ensino e desenvolvimento, quisera referir o seguinte: para este enfoque existe uma relação dialética entre o ensino e o desenvolvimento, relação em que desempenha papel reitor o ensino, ao dirigir e orientar o desenvolvimento, mas tendo sempre em conta suas regularidades internas. Desta concepção se deriva uma posição acerca do papel que desempenha o professor dentro do processo de ensino- aprendizagem, donde deve conjugar seu lugar de dirigente do processo, com o de facilitador do mesmo. (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2006, p. 60).

O professor não deve abdicar de seu papel de organizador do ensino, considerando aqui o que diz respeito às escolhas didáticas: selecionar os conteúdos, definir os objetivos de aprendizagem, escolher as formas de acompanhamento, os procedimentos e estratégias de ensino, de forma interdependente, produzindo um sistema de planificação, ou seja, um

planejamento que será posto em ação no desenvolvimento das respectivas disciplinas. As metodologias empregadas devem encaminhar-se para a participação efetiva e ativa do aluno e não apenas passiva como no modelo de ensino tradicional. O professor precisa ter claro onde pretende que seus alunos cheguem do ponto de vista da aprendizagem; que conhecimentos, habilidades e capacidades mínimas devem desenvolver, de forma que contribua para o seu processo de desenvolvimento.

É importante destacar isso porque algumas vezes os mesmos professores que afirmam a importância da organização que promovem para o ensino, no sentido de buscar a aprendizagem dos alunos parecem entrar em conflito.

[...] Aquilo que você precisa decidir, tomar decisões. São situações que a gente se coloca ou às vezes parecem que são contraditórias. E eu mesmo assim ainda tento seguir algumas coisas que eu acredito. E o que eu acredito? Eu não sei bem definir objetivamente, pois parece permear muito o campo da paixão e do desejo da melhora da profissão da docência e da vivacidade da docência. [...] Está muito mais relacionado a você permitir a aprendizagem do outro, do que você dar, ensinar algo ao outro. (SANTANA, En).

A professora demonstra sua dificuldade em determinar o limite da direção que deve dar ao ensino. Ela oscila entre a intuição que a tem ajudado a delinear sua prática e as reflexões pessoais a respeito de determinadas concepções do campo das ciências da educação que não estão completamente formalizadas para ela tanto do ponto de vista teórico quanto do ponto de vista prático, sendo, portanto, indicativos de possibilidade de desenvolvimento intelectual. Quando ela diz: “permitir a aprendizagem do outro” a afirmação apresenta um alto grau de subjetividade, não tornando claro o que isso significa enquanto encaminhamento para uma prática pedagógica organizada de forma consciente e intencional.

Outra formulação teórico-metodológica comum aos professores é de que a natureza do conhecimento direciona o sistema de planejamento de ensino.

Não sei se ele é suficiente, mas ele é a base. Um professor que não tenha a base, que não tenha um bom conhecimento, ele pode ter a melhor metodologia possível. Em algum momento terão algumas fragilidades. Eu acho que temos que arrumar um jeito [...] de aliar teoria à prática, que também não é fácil. Mas eu também acho que não é suficiente só ter a parte metodológica e não ter o embasamento teórico. O embasamento teórico é a base de tudo. Isso porque você consegue adequar algumas metodologias, didáticas, enfim, a partir do conhecimento que você tem daquele conteúdo. Eu sei que aquele conteúdo tem algumas especificidades e eu posso criar algumas metodologias. Se eu não tiver esse conhecimento eu não consigo criar estas metodologias. (TÂNIA, En).

O conhecimento da área específica é valorizado pelos professores, que no fragmento de entrevista é chamado de “embasamento teórico”. Embora o professor não tenha clareza entre o que seja ensinar um conteúdo e um conceito, ele reconhece a importância da teoria para o seu trabalho de ensinar. O conhecimento da especificidade da área que se ensina é considerado condição imprescindível para o trabalho docente.

Toda matéria escolar possui sua própria relação específica no curso do desenvolvimento [...]. Isso nos conduz diretamente a um novo exame do problema da disciplina formal, isto é, a importância de cada tema em particular no ponto de vista de todo o desenvolvimento mental. (VIGOTSKY, 1935, p.13).

Portanto, a essência do conhecimento específico é determinante na definição do método que vai orientar o ensino.

O método teórico geral de cada ciência está expresso nos princípios lógico- investigativos que lhe dão suporte, os quais, por sua vez, indicam o caminho didático para a formação dos conceitos pelos alunos. É nesse sentido que, afirma Davidov, para compreender um conceito é preciso reconstituir o modo como ele surgiu, o modo geral como o objeto é construído. Isso implica em captar o caminho já percorrido pelo pensamento científico, na investigação da ciência-matéria de ensino, como forma de interiorização de conceitos e aquisição de métodos e estratégias cognitivas. (LIBÂNEO, s.d., p. 9).

Ambos os autores afirmam a importância de se conhecer a forma como os conceitos de cada ciência em especial são produzidos para que seja possível estabelecer os caminhos, as metodologias utilizadas no ensino. É por meio da reconstrução, por parte do aluno, orientada pelo professor, do caminho de produção dos conceitos de cada ciência em especial é que se pode alcançar o seu desenvolvimento intelectual. Portanto, o conhecimento específico de cada ciência deve ser profundo por parte de cada professor. Para que ele consiga orientar, numa perspectiva desenvolvimental, ou seja, numa forma que os alunos se apropriem de ações e operações necessárias à construção dos conceitos científicos, que por sua vez estão relacionados com o seu processo de aprendizagem.

Assim, não é suficiente que os professores tenham em comum a afirmação de que a natureza do conhecimento direciona o sistema de planejamento de ensino. Eles precisam ter claro que implicações teórico-metodológicas a afirmativa traz para o ensino que organizam. Os professores devem se indagar sobre as questões: que conteúdos selecionar, que conceitos- chave ou conteúdos invariantes formarem junto aos alunos? Além dessas, outras questões a serem respondidas pelos professores: que metodologias são as mais adequadas ao conteúdo, às finalidades do processo educativo, às necessidades dos alunos? Que instrumentos utilizar?

Que ações devem ser formuladas pelos professores para o estudo independente do aluno? Como os professores podem acompanhar seus progressos?

Tudo isso indica a necessidade, mais uma vez, desses professores empreenderem estudos que possam esclarecer um pouco mais sobre a natureza teórica de suas escolhas para o ensino. O objetivo do ensino consiste em ensinar a realizar ações com determinadas propriedades que vão criar as bases para o desenvolvimento (GALPERIN, 1986); com base na teoria de Vigotski (2007) que atribui ao ensino o caráter de guiar e potencializar o desenvolvimento.

Para que o aluno do ensino superior consiga avançar no seu processo de desenvolvimento, deve realizar ações em que estejam envolvidas compreensão e capacidade, consideradas por Galperin (1987) designações subjetivas das partes de uma ação que ainda não se transformaram em conhecimento teórico, sendo, portanto, uma ação objetal, ou seja, que ainda precisa da colaboração, da orientação do professor.

A compreensão, no entendimento do autor, envolve vários elementos. Ela tem um papel orientador na ação; inclui um quadro com as circunstâncias da ação, que podem ser identificados como o conteúdo, o tempo, os métodos, entre outros. Também deve conter o plano para a realização da ação, a forma de avaliação e controle do que foi executado. Já a capacidade diz respeito à execução da ação, propriamente dita, dependendo, diretamente da primeira parte, que é a compreensão, mesmo não podendo ser reduzida a ela mesma. São estudos que além de possibilitar desenvolvimento dos alunos, antes, podem significar avanços no desenvolvimento profissional dos professores.

A terceira e última formulação teórico-metodológica comum aos professores é de que a aula é um espaço colaborativo de ensino e aprendizagem, construído entre professor e aluno.

O projeto colaborativo de organização da aula é um projeto de ação imediata. É mais dinâmico, pois nos remete para a reflexão da aula em sua totalidade, no bojo da relação processo-produto. É um meio para favorecer a unidade, que se vai construindo no próprio processo de elaboração e em razão de princípios teórico-metodológicos que o fundamentam. A organização da aula objetiva evitar a improvisação das tarefas docentes articuladas com o projeto político-pedagógico da instituição educativa e, mais especificamente, com o projeto pedagógico do curso. (VEIGA, 2008, p. 268).

A aula assume relevância no ensino superior, pois é nela que se materializa tanto a atividade de ensinar do professor quanto a atividade de estudar do estudante, considerando sua característica de projeto formativo colaborativo. Na aula se definem as regras de convivência, mesmo que muitas vezes elas não sejam explicitadas.

Eu procuro ter uma abertura grande para uma negociação com os meus alunos. E essa abertura se reflete no contato próximo deles comigo, sem que exista a quebra da barreira de autoridade. Normalmente, eu permito negociações com eles, mas uma vez negociado, estas negociações tem que ser cumpridas. Eu percebo que existe um respeito deles com o professor, com a disciplina. (SÍLVIA, En).

A aula não existe se não houver a relação entre professor e aluno. Trata-se da relação de um professor que planeja uma atividade específica, ou seja, a atividade de ensino, que está orientada para concretizar uma meta de aprendizagem definida previamente por ele, enquanto responsável pela organização do processo de ensino, com base nos conhecimentos da sua ciência específica. Também integrante da aula, o aluno que participa de atividades de estudo, ou seja, atividades orientadas para que ele satisfaça uma necessidade de adquirir conhecimentos e habilidades para o qual ele foi motivado, extrínseca e/ou intrinsecamente a empreender (GONZÁLEZ SERRA, 1995).

Dessa compreensão é possível inferir um importante princípio da psicologia de orientação marxista que é pertinente à prática educativa: a unidade entre atividade e comunicação.

A comunicação aponta a relação sujeito-sujeito e igual à atividade, é uma via de formação e expressão da subjetividade. A comunicação também deve responder aos motivos e necessidades do sujeito que participa neste processo, e para que tenha êxito adequadamente em seu desenvolvimento psicológico, deve basear-se no diálogo aberto, flexível e empático. (DOMINGUÉZ GARCÍA, 2006, p. 44).

A relação que se estabelece entre professor e aluno durante o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem tem na atividade-comunicação um meio para o alcance de necessidades, tanto vinculadas ao estudo quanto vinculadas à formação de valores que se estabelecem na relação entre as pessoas. A competência comunicativa no ambiente universitário é importante para compreender que a aula só se concretiza na interação professor-aluno.

O exame das concepções mais modernas de ensino mostra como o processo docente se desenvolve a partir da interação entre o professor e os alunos do grupo. Tem-se esclarecido que os processos de ensino e aprendizagem não se reduzem a situações didáticas docente-dicente, (mesmo que estas estejam presentes e sejam muito importantes), senão que é necessário ter em conta, além disso, a rede de relações com os iguais, já que são estes vínculos os que formam o contexto em que tem lugar a aprendizagem. (OJALVO E MOLINA, s.d, p. 7).

A qualidade da interação que se estabelece entre professor e aluno durante a realização das aulas, na unidade atividade-comunicação, também é uma via a ser

problematizada no processo formativo dos professores. Para que se traduzam em avanços tanto para a prática pedagógica quanto para o desenvolvimento intelectual de ambos, o que supõe abertura e disposição para possíveis mudanças entre os docentes, sem que esses abram

mão do princípio de autoridade e de orientação do ensino que lhe é conferido. De modo que a educação como processo comunicativo, como diálogo entre

professor e aluno supõe não só mudanças na concepção e organização do processo docente, senão também nos papéis que tradicionalmente se tem endereçado a educadores e a educandos. Sem que desapareça a autoridade moral e científico-técnica do docente, o que se opõe a noção de professor exclusivamente como "facilitador" da aprendizagem. (OJALVO E MOLINA, s.d., p. 9).

Estas são indicações teórico-metodológicas orientadoras para o processo de intervenção didático-formativa, porque partem de uma leitura da realidade observada, dentro de um contexto específico. Além disso, representam princípios ou pontos de vista comuns manifestados pelos docentes, devendo ser explorados para que possam converter em aproximações tanto do ponto de vista teórico quanto do ponto de vista prático à sua atividade profissional docente, oportunizando, assim, desenvolvimento.

Se por um lado as formulações teórico-metodológicas comuns manifestadas pelos professores representam um ponto de partida para o aprofundamento do debate e a potencialidade da continuidade de sua formação profissional docente, por outro lado a análise da observação de suas aulas revelou contradições, silêncios e lacunas do ponto de vista da planificação do sistema de ensino.

Tais observações mostraram a planificação do ensino em movimento, a sua concretização na prática pedagógica. Como se apresentaram, dinamicamente, objetivos, conteúdos, métodos e procedimentos, organização do espaço de aprendizagem e avaliação sendo executados no processo ensino-aprendizagem. Foi uma observação intencional que focalizou tais elementos definindo-os previamente no roteiro-guia de observação das aulas. (APÊNDICE F). De forma sintética os elementos assim se apresentaram a partir das observações das aulas dos cinco professores sujeitos da pesquisa:

QUADRO 10 – Observação da planificação do ensino ELEMENTOS DA PLANIFICAÇÃO DO ENSINO OBSERVADOS ANÁLISE DA REALIDADE DE

ENSINO INTERVENÇÃO DIDÁTICO-ESTUDOS POTENCIAIS NA FORMATIVA

Objetivos Não são formalizados nas aulas, apenas no plano de ensino global da disciplina. Perdem-se ao longo da disciplina e, portanto, nem sempre cumprem seu papel reitor no ensino.

Análise de situações concretas de ensino que discutam a complementaridade e interdependência dos elementos do sistema de planificação do ensino.

Estudo da teoria da atividade. Estudo da teoria da formação por etapas de ações mentais.

Estudo da importância do processo peculiar de construção de cada ciência, para definição de conteúdos invariantes.

Estudo dos tipos de bases orientadoras da atividade.

Estudo das atividades de ensino e de aprendizagem ou estudo.

Conteúdos

Definidos com base na ementa da disciplina.

Discutidos em bloco, a partir de textos, com pouca clareza de elementos essenciais a serem interiorizados, o que provoca dificuldades de:

elaboração de sínteses; aprofundamento;

relação entre teoria e prática.

Métodos e procedimentos

Coerente ao enfoque histórico-cultural, pensados a partir da natureza dos conhecimentos.

Predomínio da leitura prévia, discussão coletiva e debate, num nível superficial. Atitudes investigativas pouco exploradas. Discussões que muitas vezes mantém-se no nível de pseudoconceitos ou de conceitos espontâneos.

Métodos não são explorados como conteúdos de aprendizagem e de formação profissional.

Falta base orientadora à atividade de estudo proposta pelo professor.

Tentativas não intencionais de relacionar conceitos teóricos a situações práticas da vida profissional.

Poucas propostas de atividades de estudo.

Espaço de

aprendizagem Organizado para a atividade coletiva, sem variações.

Avaliação

Retorno do aluno às vezes considerado satisfatório e outras vezes insatisfatório para o professor, sem justificativas consistentes do ponto de vista teórico- metodológico.

Falta de clareza de elementos essenciais que poderiam e deveriam ser apreendidos por parte do aluno.

A autonomia do aluno, para que ele tenha condições de avaliar seus próprios progressos, não é incentivada.

Fonte: da autora

O quadro representa o movimento que os professores dão à prática pedagógica concreta, considerando aqui, de modo especial, os elementos da planificação do ensino. A

guisa de análise, tenho claro que são elementos que não retratam a totalidade do que está envolvido nas relações que estão estabelecidas entre professor e aluno no processo de ensino- aprendizagem. Tomá-los de forma absoluta seria o mesmo que cair na armadilha da análise pontual e fragmentada da realidade do ensino, produzindo um “didactismo” (FARIÑAS LEÓN, 2007), ou seja, a hiperbolização de procedimentos didáticos e de controle sobre o comportamento e desenvolvimento dos estudantes como se esses fossem os únicos responsáveis pelos resultados encontrados. Mas não absolutizá-los nesse processo também não significa negá-los, já que estes constituem categorias centrais da didática a serem problematizadas junto a demais questões de ordem política, ética, entre outros. Portanto, a

In document El presente histórico y la temporalidad verbal Análisis del presente histórico en el español de América y sus funciones (sider 79-83)