Continuar a formação após a graduação, essa entendida como formação inicial, tem sido uma exigência do contexto atual para todas as áreas de conhecimento. Trata-se de exigência com finalidades diversas: seja com o objetivo de atualizar ou aprofundar conhecimentos, seja como forma de complementar a formação inicial, a tarefa parece estar inserida num ordenamento global que vem impondo aos processos educativos os mesmos modelos implementados na economia (SANTOS; POWACZUK, 2009), de eficiência e competência, com a finalidade de racionalizar processos, diminuir despesas, aumentar lucros, utilizando como foco as “coisas” e não os “sujeitos”.
Gatti (2008, p. 58) diz acerca da imperiosidade de formar-se permanentemente que: Nos últimos anos do século XX, tornou-se forte nos mais variados setores profissionais e nos setores universitários, especialmente em países desenvolvidos, a questão da imperiosidade de formação continuada como um requisito para o trabalho, a ideia da atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho.
Rigorosas críticas são feitas à lógica das relações de trabalho exercidas no sistema capitalista, já que elas promovem e acentuam a alienação das pessoas, ou seja, contribuem para a desumanização, para que os seres humanos não se reconheçam no trabalho que realizam (MARX, 2004). Assim, investir num caminho de profissionalização da docência superior é necessário, compreendendo que o trabalho/profissão docente deve contribuir com a transformação da sociedade, valorizando as pessoas que se encontram nessa relação educativa, especialmente professores e estudantes, a partir de condições apropriadas para o seu exercício. (DIAS DE SOUSA, 2011).
A formação continuada de professores na educação superior e o desenvolvimento profissional docente devem estar comprometidos com a instauração de uma nova ordem social, fruto de um projeto educativo emancipador, que rompa com os modelos atuais de sociedade (MARX, 2004; MÉSZÁROS, 2005) e humanize os professores, possibilitando que eles se reconheçam no seu trabalho. É nessa perspectiva de formação continuada que a presente pesquisa se organizou.
O termo: “formação continuada” não tem sido utilizado de forma isenta de conflitos. Também tem sido aplicado para uma diversidade de finalidades e com diversos sinônimos. Entre eles, desenvolvimento profissional permanente tem uso recorrente na formação de professores. É difícil chegar a diferenciações muito precisas e essa imprecisão dos termos talvez não seja, de fato, uma questão relevante. (GATTI, 2008). Os termos têm sido, constantemente, referidos aos programas, encontros, cursos, congressos, seminários, entre
outros, realizados após a graduação, como forma de contribuir para o desempenho profissional docente.
Os termos desenvolvimento profissional docente/formação continuada são apresentados sob o rótulo de “capacitação em serviço”.
A capacitação em serviço tem estado tradicionalmente vigente a margem do estabelecimento de onde se desempenha o docente e destinada a satisfazer carências de seu desempenho individual, seja na disciplina especial ou no tipo de problemas que deve enfrentar em sua aula. (TEDESCO, 1999, p.31). O autor utiliza o mesmo sentido empregado na discussão dos demais termos, confirmando que se trata mais de explicar os princípios, crenças, valores e fundamentos do que se deseja chamar de desenvolvimento profissional docente ou formação continuada do que preocupar-se com a sua denominação. Para a presente investigação interessa defender o que diz Alvarado Prada (2009, s.p.) acerca da importância de ser autor da própria formação:
Ser autor de sua própria formação é tomar consciência da necessidade de se formar, assumindo que nas ações de ser professor, o mesmo está se constituindo como tal. Ser autor é imaginar o que quer fazer, assumir a construção disso que quer, considerando suas necessidades, limites e possibilidades.
Interessa, ainda, desenvolver no processo da pesquisa, possibilidades para que os formadores de professores confrontem a necessidade de uma formação de especificidades da docência – já reconhecida por eles – com as formas possíveis de se mobilizarem para tal desenvolvimento, relativas às escolhas metodológicas, conteúdos, logística de participação, que o procedimento de intervenção didático-formativa possibilita.
Acredito que os docentes só se mobilizam para um processo de formação continuada, quando seus motivos coincidem com o objeto da formação – condição fundamental para que esse processo se constitua em atividade, no sentido leontiviano, para os professores; o que de fato propicia a formação e o desenvolvimento profissional docente.
A formação como atividade ou pela atividade favorece ao professor a possibilidade de reorganizar a sua prática, seja pela revisão dos motivos que o impulsionam no ensino, seja pela atribuição de novos sentidos à sua atuação pedagógica. Como o sentido que o professor atribui ao seu fazer profissional se constitui na própria atividade, tendo em vista estar atrelado a um motivo, este pode ser alterado mediante uma modificação no motivo principal da atividade, o que é perfeitamente possível dentro dessa perspectiva de formação. Deste modo, uma mudança nos motivos implica necessariamente uma modificação na organização das ações pedagógicas e consequentemente, na melhoria do ensino. (LONGAREZI E SILVA, 2012, p. 104).
Como síntese da proposta das atividades de ensino e pesquisa como nucleadoras da formação continuada de professores:
[...] os projetos de formação continuada, quando tomados como atividades, podem assumir o papel de articulador, colocando o coletivo em movimento na busca por soluções para os problemas. As atividades de pesquisa e ensino, pautadas nas necessidades apresentadas no contexto da escola, podem ser desencadeadoras de ações que, articuladas por um projeto, permitem concebê-lo como atividade e, assim, nucleadoras da formação docente. (LONGAREZI E SILVA, 2012, p. 105-106).
A UFTM tem procurado desenvolver ações que valorizam a formação permanente do professor universitário. A Divisão de Apoio Técnico-pedagógico – DATP, departamento ligado à Pró-reitoria de Ensino em que atuo, tem promovido encontros, seminários, debates envolvendo a problemática. Essas têm sido ações pontuais, sinalizando para a necessidade de avançar rumo ao delineamento e desenvolvimento de um projeto institucional de formação permanente.
Procurando avançar nessa perspectiva, o setor realizou uma consulta entre os professores da instituição em 2013, por meio de questionário com questões abertas e fechadas. O questionário tinha como objetivo conhecer as necessidades formativas dos professores relacionadas às seguintes dimensões da atuação docente na UFTM: concepções de formação docente, necessidades formativas - temáticas, estratégias e condições institucionais. Um número expressivo respondeu ao questionário, ou seja, 46,5%, num universo de 516 professores.
Essa pesquisa institucional contém dados das necessidades formativas dos docentes da UFTM que são sobremodo significativos para o diagnóstico da formação dos mesmos e integram a constituição do conjunto de motivos que justificaram o desenvolvimento da intervenção didático-formativa empreendida ao longo da investigação.
Os professores ouvidos compõem um grupo em que prevalece a titulação em nível de doutorado e experiência na docência maior que cinco anos. Grande parte afirma já ter participado de algum tipo de formação para a docência. Perguntados sobre os formatos que melhor atendem às suas necessidades de formação, indicaram que preferem o modelo presencial com programação anual divulgada previamente pela instituição. A relevância da formação permanente para a docência foi declarada por 84% dos professores ouvidos, um número bastante expressivo.
Quanto ao tempo que já dedicaram à formação para a docência, embora 31% não tenham respondido, mais da metade das respostas (51%) afirmou ter formação maior que
60h/a. Apenas 23% dos professores afirmaram não ter formação alguma para a docência. Esse percentual elevado (51%) de professores que consideram ter mais do que 60h/a de formação nos dá margem para dúvidas quanto ao que se tem considerado nessa formação.
Quanto às necessidades formativas (temáticas), elas foram agrupadas em quatro áreas, relativas ao maior número de respostas obtidas. Na primeira área, questões relativas à didática foram apresentadas como potenciais temas a serem discutidos na formação: dimensões do planejamento de ensino, projeto pedagógico de curso, plano de disciplina, plano de aula, tecnologias de informação e comunicação e elementos do planejamento de ensino: objetivos, metodologias, recuperação da aprendizagem e avaliação.
Na segunda área, psicologia escolar, os seguintes temas apresentados: relacionamento interpessoal professor-aluno, dinâmicas de grupo e processos mentais de aquisição de conhecimento. Na terceira área, temas relacionados a políticas de ensino: programas de formação docente atualmente oferecidos, diretrizes curriculares, legislação do Ensino Superior, teorias pedagógicas, inclusão, ética docente, produção de conhecimento, educação a distância, educação por competências, gestão escolar, interdisciplinaridade, propostas pedagógicas contemporâneas e pesquisa em educação. Em outros assuntos menos citados, oratória, estatística e uso de bases bibliográficas.
As temáticas sugeridas para a formação são fundantes, básicas para o conhecimento de todos os professores, indicando a relevância de instituir um projeto de formação docente permanente. As necessidades formativas dos professores demonstram conhecimentos elementares para o trabalho a ser desenvolvido com qualidade no ensino superior. Questionados sobre estratégias organizadoras dos processos formativos que melhor lhe atendem, os professores citaram, em sua maioria, aquelas que promovem articulação teórico- prática. Estratégias como estudos de caso, observação de situações reais em sala de aula, oficinas, estudos orientados, entre outros, o que evidencia possíveis críticas a modelos formativos que em sua maioria se limitam a discussões teóricas, sem as devidas aproximações ao contexto concreto de atuação profissional.
Ouvidos sobre as condições que consideram essenciais para a implementação de um projeto institucional de formação docente permanente, os professores indicaram como condições gerais: organização do tempo que considere as inúmeras atividades já desempenhadas e mais de uma opção de horário para a formação. Quanto à oferta da formação: que não exija participação obrigatória, bons palestrantes, programas diferentes para professores iniciantes, por área de conhecimento, em ambientes adequados e próximos dos
locais de atuação dos professores. Quanto ao conteúdo de estudo, que seja atualizado, diversificado, claro, com modalidades específicas para as diferentes áreas de conhecimento.
Os professores sugeriram auxílio financeiro para participação nos programas de formação permanente, efetividade da mobilidade docente, incentivo institucional à pesquisa na área de formação docente e valorização da participação nos programas para efeito de progressão na carreira. Os professores também indicaram a necessidade de valorização institucional da docência, por meio da melhoria das condições de trabalho. Elas seriam concretizadas por meio de incentivos financeiros para a participação no programa de formação, melhor aproveitamento das verbas destinadas à instituição, destinando percentual para a formação docente permanente, ampliação de número de vagas docentes, integração de cursos e visibilidade para a política de formação docente adotada.
Os levantamentos iniciais, que informam sobre pressupostos teóricos da formação continuada de professores no ensino superior e que também informam sobre necessidades formativas dos professores da UFTM, constituem mais elementos indicativos da pertinência da pesquisa, orientados para um percurso que seja, ao mesmo tempo, formativo e interventivo junto aos formadores de professores envolvidos.
2.2.3 Análise da formação dos formadores de professores participantes no