Nos anos subsequentes à Reorganização Curricular de 2001, e apesar dos constrangimentos que surgiram, verificou-se uma movimentação entre os professores que impulsionaram movimentos educativos e promoveram tentativas de melhoria das suas práticas. Contudo, como nota Sebarroja (2001), em vários países, os tempos não eram favoráveis à implementação de pedagogias alternativas, que foram responsabilizadas pelo poder político pelo insucesso escolar e a deterioração do ensino. Assim, as políticas educativas de vários países procuram regressar às pedagogias mais tradicionais e conservadoras.
É neste contexto que surge o Decreto-Lei n.º 139/2012 que visa a criação de uma cultura de “rigor e excelência”, sendo privilegiados os resultados finais, o que leva a um condicionamento dos meios/processos que servem apenas um fim – a avaliação sumativa, com um forte peso nos exames, traduzida numa forma quantitativa. Com vista a melhorar a qualidade do que se ensina e do que se aprende, o Decreto-Lei n.º 139/2012 estabelece os princípios orientadores da organização, gestão e desenvolvimento dos currículos do ensino básico e secundário, orientado para uma “cultura de rigor e de excelência”.
Este documento define que a avaliação dos alunos incide sobre os conteúdos definidos nos programas e tem como referência as metas curriculares em vigor para as diversas áreas disciplinares e não disciplinares no 1.º ciclo. Com vista a obter resultados fiáveis sobre a avaliação das aprendizagens, este decreto associa a avaliação interna a provas e exames. De acordo com este documento, a avaliação sumativa “traduz-se na formulação de um juízo global sobre a aprendizagem realizada pelos alunos, tendo como objetivos a classificação e certificação.” A avaliação sumativa interna é da responsabilidade dos professores e dos órgãos de gestão pedagógica da escola. A informação resultante desta dimensão da avaliação, no 1.º ciclo do ensino básico, materializa-se, de forma descritiva, em todas as áreas curriculares, sendo no 4.º ano de escolaridade, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, expressa numa escala de 1 a 5. A avaliação sumativa externa é da responsabilidade do Ministério da Educação e Ciência, sendo concretizada através da realização de provas e de exames finais nacionais, e abrange os 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade, nas disciplinas de Português e Matemática. Esta avaliação destina-se a aferir o grau de desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos, mediante o recurso a critérios de avaliação definidos a nível nacional.
Importa refletir nas consequências que este processo avaliativo terá, com resultados que, a médio e longo prazo, podem revelar-se extremamente prejudiciais num tempo em que a criatividade, a diversidade de caminhos e soluções é imprescindível no desenvolvimento de competências profissionais, pessoais e também sociais. Importa lembrar que, como afirma Fernandes (2008, p.137),“a função primordial da avaliação é a de ajudar os alunos a aprender.” Os resultados menos bons dos alunos acabam por influenciar a sua falta de motivação e de empenho, o que resulta num efeito contrário ao desejado.
A sociedade atual, em que tudo é passageiro e efémero, que busca o sucesso imediato, exerce uma pressão sobre a escola, que afeta as decisões políticas e administrativas. As mudanças na legislação são também reflexo disso, ao procurarem soluções imediatas para os problemas da educação, sem perspetivas de futuro, negligenciando que uma mudança educativa sustentável a longo prazo, necessita de tempo e estabilidade (Sebarroja, 2001; Hargreaves & Fink, 2007). As reformas curriculares resultantes da urgência política, motivada pela pressão social de resolver a curto prazo problemas estruturais, revelam-se assim infrutíferas (Pacheco, 2000a; 2008)
Na análise dos documentos referidos é percetível o poder de controlo que estes normativos exercem sobre os próprios professores. Um dos aspetos a realçar do Decreto-Lei n.º 139/2012 refere-se à sua intenção de “valorizar tanto a autonomia pedagógica e organizativa das escolas como o profissionalismo e a liberdade dos professores na implementação de metodologias baseadas nas suas experiências, práticas individuais e colaborativas”. Apesar de anunciarem intuitos de autonomia, esta não está garantida uma vez que a descentralização atribui às escolas uma autonomia aparente pois, apesar de responsabilizar os atores intervenientes no processo educativo, é uma autonomia condicionada às diretrizes do currículo nacional, em termos de conteúdos, organização (tempos letivos) e regras de avaliação (Pacheco, 2013). Day (2007, p.49) atenta para o facto de a intensificação do trabalho escolar no sentido de melhorar os seus resultados nos rankings implicar a “erosão da autonomia dos professores”, assumindo-se como um “desafio à sua identidade individual e coletiva”. As reformas escolares são pensadas apenas sob a forma de documentos prescritivos e não são acompanhadas pela necessária formação dos professores.
A análise do despacho 17169/2011 permite-nos perceber os entraves à mudança, já que este documento critica profundamente as possibilidades de inovação educativa que se desenhavam, dando margem a novas formas de entender o currículo pensado na perspetiva de promover o desenvolvimento integral do aluno. Sebarroja (2001, p. 26) alerta para o facto de que “o pluralismo e a heterogeneidade de projetos e experiências inovadoras complicam demasiado a vida à administração ao não poder controlá-las a partir da lógica burocrática opressiva”, tratando-se, assim, de uma autonomia restrita submetida à uniformização centralmente proposta. Assim, a autonomia das escolas e dos professores afigura-se uma utopia, uma vez que está condicionada às regras (programa curricular e metodologias de avaliação) do poder central. Também Pacheco (1994, p. 23) destaca a função de controlo da avaliação que “de uma forma mais implícita e encoberta”, equivale ao exercício indireto da autoridade do professor. Por seu turno, Fernandes alerta para a importância de refletir sobre este tema:
“Quaisquer mudanças e melhorias que se queiram introduzir nos sistemas educativos, tendo em vista a sua real democratização, têm necessariamente de ser acompanhadas de esforços que nos permitam repensar a teoria e a prática da avaliação das aprendizagens. Só dessa forma poderemos aspirar a que as escolas respondam aos legítimos interesses e direitos das crianças, aos interesses e aspirações das comunidades em que vivem e aos interesses das sociedades democráticas em que queremos viver” (Fernandes, 2008, p. 31).
A crescente incidência na avaliação sumativa resulta na transferência dos objetivos para os resultados, desvalorizando os processos, sendo privilegiada a avaliação externa e comparativa (exames, avaliação aferida, rankings), em detrimento da avaliação interna sustentada na avaliação formativa baseada nos conhecimentos dos alunos, na compreensão das suas dificuldades e na ajuda à sua superação (Fernandes, 2008; Pacheco, 2013).
Realizada desta forma, a avaliação assume uma finalidade competitiva, “A sustentabilidade exige diversidade. O alinhamento elimina-a. A competição corrompe- a” (Hargreaves & Fink, 2007, p. 232). É certo que o mundo do trabalho é cada vez mais competitivo e exigente, mas será que estamos a preparar as nossas crianças para essa realidade futura ao imprimir a competitividade em tão tenra idade? A realidade mostra- nos que muitas crianças sujeitas a este tipo de pressões sofrem de ansiedade e mesmo de depressão. Não seria mais importante educar crianças emocionalmente estáveis,
munidas de competências que lhes permitam encarar esse futuro com segurança e motivação? Para além dos alunos serem todos sujeitos à mesma avaliação, independentemente das suas diferenças e capacidades individuais, são sujeitos também a critérios estandardizados, que não lhes permitem ser criativos e inteligentes na resolução de problemas.
Uma análise dos resultados comparados da avaliação feita pela OCDE através dos testes PISA mostra-nos que uma maior carga horária não representa mais sucesso na aprendizagem dos alunos, pois os países com melhores resultados têm uma carga horária inferior à portuguesa. Os países com melhores resultados comparados internacionalmente são aqueles que valorizam uma educação mais livre, tanto no que concerne às decisões curriculares cujos decisores são as administrações escolares locais e os professores, como em relação aos alunos que assumem um papel responsável enquanto aprendentes ativos.
Day (2007, p.49) identifica cinco fatores comuns nas reformas educativas em vários países:
1) “São propostas porque os governos acreditam que a sua intervenção na mudança das condições de aprendizagem dos alunos pode acelerar as melhorias na educação, elevar os standards de desempenho e, de alguma forma, aumentar a competitividade económica;
2) Demonstram as preocupações implícitas dos governos no que diz respeito a uma fragmentação dos valores pessoais e sociais na sociedade;
3) Desafiam as práticas de ensino existentes, dando origem a uma instabilidade temporária;
4) Aumentam o volume de trabalho dos professores;
5) Nem sempre dão atenção às identidades dos professores (primordiais em termos de eficácia, motivação, comprometimento, eficiência e satisfação no trabalho).”
Tendo em atenção os aspetos enumerados por Day percebe-se que as reformas são de difícil concretização no tempo e espaço que lhes está destinado, pelo que se revelam falíveis nos seus objetivos e inconsistentes nos resultados. Pela análise das reformas
realizadas em Portugal, Pacheco afirma que “A leitura dos diversos programas dos ensinos básicos e secundário situar-nos-á perante uma manta de retalhos curriculares, sendo certo que cada programa é mais uma proposta amostral do que uma parte de uma matriz curricular, que deveria ser construída na base de determinados critérios” (Pacheco, 2008, p.16). Construídas nesta base, as reformas educativas não respeitam os pressupostos de uma mudança significativa e qualitativa, capaz de envolver todos (poder central, escola e comunidade) num trabalho concertado e flexível, conducente à inovação educativa e ao desenvolvimento de aprendizagens valorativas, numa verdadeira lógica de currículo construído por todos e para todos. Pacheco (2008) acrescenta que a forma como os programas homologados está estruturada não permite uma articulação horizontal e vertical coerente nos conteúdos das diversas áreas e ciclos.
Feita a análise da prescrição legislativa e do seu impacto nas práticas pedagógicas das escolas, importa refletir no facto de que, quando se trata de legislação, por mais prescritiva que esta seja, está sempre sujeita à interpretação dos seus executores. Pacheco defende que é “necessário questionar o poder da administração e defender a intervenção dos que trabalham no interior da escola como sujeitos e atores, na medida em que o currículo é plurissignificacional que não se pode resumir à regra”(Pacheco, 2002, p. 101). Foi com base neste pressuposto que os idealizadores da escola aqui em estudo, procuraram integrar o seu projeto na legislação existente, conseguindo, assim, pôr em prática os seus ideais de uma escola baseada numa ideologia diferente, senão mesmo divergente, do que era superiormente definido pelas macropolíticas vigentes, pois ser criativo, como afirma Canário (2006, p. 34), implica também “infringir regras.” Sebarroja (2001, p.20) reconhece que muitas das experiências educativas inovadoras acontecem em escolas “à margem e/ou apesar das reformas”, através da sua própria dinâmica e autonomia. Assim, a política curricular adotada respeita os parâmetros e critérios de âmbito nacional reajustados por formas concretas de regulação da construção quotidiana do currículo pelos seus atores (Pacheco, 2002). Nas palavras de Fullan & Hargreaves (2001, p.68) “Os professores mais criativos e dinâmicos encontrarão sempre formas de resistir às orientações curriculares e de as adaptar, e de as adaptar de modo a que sirvam os seus próprios propósitos.”
Fruto da alternância política e da profusão de legislação emanada pelos órgãos legislativos que, como já referimos atrás, valida os seus ideais e conceções de educação pela prescrição de decretos e normativos, várias alterações foram já realizadas no
entendimento da matriz curricular e principalmente em termos de avaliação das aprendizagens. Assim, o Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, foi alterado pelos Decretos-Leis n.º 91/2013, de 10 de julho, que estabelece as novas matrizes curriculares do 1.º ciclo, 176/2014, de 12 de dezembro, que determina a introdução do inglês como disciplina obrigatória a partir do 3.º ano de escolaridade, e 17/2016, de 4 de abril, que estabelece um novo quadro avaliativo, cujo modelo integrado de avaliação externa das aprendizagens introduz provas de aferição intermédias dos 1.º, 2.º e 3.º ciclo no sentido de aferir informação sobre o desempenho dos alunos com vista a intervir com qualidade na melhoria efetiva das aprendizagens.
Como podemos perceber pela análise da legislação apresentada, neste percurso houve avanços e recuos no que concerne às possibilidades de inovação. Se certos momentos possibilitaram e incentivaram a flexibilidade curricular e um papel mais ativo do professor, outros houve em que esses aspetos ficaram limitados e condicionados à extensão e obrigação do cumprimento dos programas centralmente fixados pelo Ministério da Educação.
Estas alterações de rumo constantes procuram uma melhoria dos resultados mensuráveis. Contudo, na educação é fundamental que as mudanças sejam pensadas, planeadas e geridas tendo como premissa que precisam de tempo para que se obtenham efeitos notórios, pois, na educação, é impossível obter resultados imediatos.