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No Capítulo 1, vimos que as Diretrizes Pedagógicas do BIA regulam as ações pedagógicas de escolas e professores de anos iniciais da rede pública de ensino do Distrito Federal. Assim, as DPB também se caracterizam como um ‘gênero de governança’ e, por isso, liga diferentes escalas, conectando o local e o particular ao regional, ao nacional e ao global (FAIRCLOUGH, 2003). No caso das DPB, elas conectam e recontextualizam o discurso da Secretaria de Educação às práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas. Nesse contexto, primeiramente analisamos as expectativas da SEEDF em relação às práticas pedagógicas e de letramento a serem desenvolvidas nas escolas públicas do Distrito Federal e, em seguida, analisamos uma nota de campo do dia em que foi realizado um estudo das DPB na Escola B, sobre o princípio de ensino da língua, previsto no texto das Diretrizes. Esse momento de estudo dos/as professores/as também se configura como um evento de letramento da coordenação pedagógica.

A fim de identificarmos no texto das DPB o que se espera que seja colocado em ação (pelos/as professores/as) nas escolas, em relação à formação de professores/as, às práticas de letramento e à coordenação pedagógica, utilizaremos a seguir categoria de análise ‘modalidade’. Segundo Fairclough (2003, p. 166),

a questão da modalidade pode ser vista como a questão de como as pessoas se envolvem quando fazem declarações, perguntas, ofertas ou procuras. O ponto é que existem diversas formas de fazer cada uma das acima citadas com diferentes níveis de envolvimento.

Conforme vimos no Capítulo 2, existem diferentes tipos de modalidade (FAIRCLOUGH, 2003) que podem ser associados a diferentes tipos de troca e funções de discurso: troca de conhecimento (modalidade epistêmica) e troca de atividade (modalidade deôntica). As declarações de modalidade deôntica estão ligadas às de juízo de valor. Nos excertos abaixo, encontramos alguns marcadores modais relevantes no que diz respeito ao princípio da formação continuada:

(5) Nesse sentido, formação do professor do Bloco Inicial de Alfabetização deve ser vista numa perspectiva crítico-reflexiva que possibilite aos docentes a construção de sua autonomia pessoal e pedagógica [...] (DPB, p.51).

(6) Considera-se que para isso, a prática deve ser reflexiva e criadora [...] (DPB, p.52) (7) A atividade docente não pode ser vista como um conjunto de atividades desarticuladas e justapostas, restrita ao observável [...] (DPB, p.52).

(8) Portanto, é preciso unir os saberes e fazeres dos professores, incorporando-os aos princípios teórico-metodológicos aqui apresentados [...] (DPB, p. 53).

Podemos observar por meio dos marcadores explícitos de modalidade o que é necessário e o que é esperado que aconteça, ou não, nas escolas. Podemos verificar alto grau de expectativa e obrigatoriedade nos marcadores modais destacados em todos os exemplos acima. Espera-se da escola que os saberes e fazeres dos professores sejam atrelados à teoria que subjaz as práticas pedagógicas e que as atividades pedagógicas não sejam desarticuladas, mas reflexivas, criadoras e contextualizadas. Nos Exemplos 5 e 6, encontramos a modalidade epistêmica que se refere à postura crítica e reflexiva de professores/as. Em 7 podemos nos questionar acerca de quem julga a atividade docente como desarticulada e justaposta, uma vez que há omissão do agente neste exemplo. Nesse entendimento, alguém já está (pré) julgando e generalizando a ação docente. Em 8, ao dizer que é preciso unir saberes e fazeres dos professores, podemos pressupor que, os saberes, ou seja, a teoria (do conhecimento), ainda não está alinhada à prática docente.

As práticas de letramento também estão previstas nas DPB, destacamos a seguir, alguns exemplos que tratem sobre esse tema:

(9) Precisa-se repensar a organização escolar e todo o seu trabalho, principalmente seu processo avaliativo, de forma que esse funcione como elemento promotor das diferentes formas de letramento. (DPB, p. 31)

(10) Logo, o trabalho desenvolvido no BIA por você, professor, deve formar pessoas letradas no sentido de abrir possibilidades de entrada de outras vozes em suas histórias de vida. (DPB, p. 31).

Nos Exemplos 9 e 10, vimos a demanda por uma reflexão acerca das práticas de letramento por meio de uma reorganização do trabalho desenvolvido nas escolas, atribuindo, principalmente, ao professor a obrigatoriedade de formar pessoas letradas. Ressaltamos que há um apagamento do agente em 9, pois não são explicitados os atores que precisam repensar a organização escolar e o seu trabalho, nem tão pouco a maneira como essa reorganização do trabalho escolar deverá acontecer.

A seguir, destacamos alguns exemplos do texto das DPB no que tange à coordenação pedagógica:

(11) Nessa perspectiva, a coordenação pedagógica deve ser entendida como o espaço- tempo privilegiado de articulação do projeto político-pedagógico, na medida em que nela se organiza a reflexão, a participação e os meios para a implementação do projeto (DPB, p. 54).

(12) A coordenação pedagógica é também espaço de formação continuada dos professores o que implica na necessidade de sua significação, como possibilidade de

construção coletiva, de trocas de experiências e de vivências significativas para o aprimoramento do fazer pedagógico. Para a implementação da proposta do BIA, necessário se faz pensar alternativas pedagógicas que possibilitem concretizar uma prática transformadora com uma organização de coordenação pedagógica ainda fragmentada e individualizada em algumas unidades escolares (DPB, p. 54).

No Exemplo 11 as DPB preconizam que a coordenação pedagógica deve se constituir em um ambiente de reflexão e discussão sobre o projeto político-pedagógico. Em 12 o texto das DPB novamente trata da necessidade de significação da coordenação pedagógica como espaço reflexivo, uma vez que, conforme a declaração avaliativa nesse exemplo, ainda há coordenações pedagógicas desarticuladas e individualizadas nas escolas até os dias atuais.

Como dissemos anteriormente, realizamos um estudo dirigido na escola B sobre as DPB no dia 19.09.2012 e registramos em notas de campo nossas observações. O estudo realizado foi sobre “o princípio do ensino da língua”, com ênfase em letramento. Os grupos de estudos foram então divididos e, em seguida, cada grupo leu, discutiu e socializou suas ideias sobre o tópico estudado, destacando os principais aspectos do texto e quais pontos eram convergentes com as ações desenvolvidas na escola. Registramos que, embora o estudo sobre as DPB tenha sido uma iniciativa válida, os/as professores/as demonstraram um conhecimento superficial das Diretrizes e faltou uma discussão mais aprofundada sobre os temas estudados Nas notas de campo, registramos, também, algumas falas dos/as professores/as:

(13) Desde o início (do ano) isso tudo foi colocado para a gente. NCB

(14) Existem muitos pontos convergentes, mas isso precisa ser permanente. NCB

(15) Se este trabalho estivesse sendo realizado desde a alfabetização, teríamos melhores resultados nos 4ºs e 5ºs anos. NCB

(16) É preciso envolver os pais. NCB

Por meio de avaliações com modalidades deônticas, os/as professores/as deixam claro o que consideram necessário ser realizado na escola em relação às práticas de letramento. Conforme o Exemplo 14, a professora destaca que as ações previstas nas DPB têm sido realizadas durante o corrente ano, mas destaca também que tais atividades precisam ‘ser permanentes’, ou seja, pressupõe-se, por meio dos marcadores de modalidade, que as atividades não são contínuas, que não há uma continuidade nas práticas pedagógicas (de letramento), desenvolvidas na escola. Nesse sentido, o discurso dos/as professores/as coaduna-se como discurso das Diretrizes Pedagógicas, pois ambos concordam que não há uma continuidade na formação docente. Em 15, destacamos o fato de que o trabalho de

formação continuada não era realizado anteriormente. A participação dos pais no processo de letramento dos alunos, segundo os professores, também se faz necessária, e pressupõe um envolvimento da comunidade – dos pais dos alunos – a fim de que a responsabilidade pela alfabetização e letramento dos alunos não seja somente delegada aos/às professores/as.

De acordo com as DPB, as análises segundo a modalidade deôntica apontam o que as DPB consideram como necessário no que tange aos princípios da formação continuada e do letramento. O texto prevê uma agência do professor e da escola como espaço de letramento e formação contínua. Segundo as DPB, a postura dos/as professores/as deve ser crítica e reflexiva e a coordenação pedagógica deve constituir-se como espaço de formação continuada dos professores, implicando na necessidade de sua (re)significação, como possibilidade de construção coletiva, de trocas de experiências e de vivências significativas para o aprimoramento do fazer pedagógico.

O estudo sobre as Diretrizes Pedagógicas do BIA possibilitou aos/as professores/as uma reflexão crítica sobre letramento e formação continuada. Esses dois temas foram estudados e socializados entre os professores, que compararam as Diretrizes Pedagógicas com as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola, ou seja, que aspectos eram convergentes entre a teoria e a prática da escola. Este evento de letramento, representa um tipo de “letramento ideológico” (STREET, 1995) que possibilitou aos/as professores/as, entre outros avanços, uma reflexão sobre a necessidade de se ter uma formação contínua na escola e da importância das práticas de letramento para os professores, tendo em vista que tais práticas, segundo os professores/as, não eram desenvolvidas de forma sistemática e contínua nos anos anteriores. Durante a recontextualização das DPB, o discurso é rearticulado. Na perspectiva de rearticulação do discurso, conforme Fairclough (2003) criam-se novas possibilidades discursivas e de práticas sociais. Entretanto, segundo as representações docentes, a formação continuada não deve ser interrompida, pois ao contrário do que as DPB preveem, não há uma formação docente constante na escola e tal fato, com certeza, influencia a prática pedagógicas desses/as professores/as.