7 The Case of Poland
7.1 Political History
No âmbito da unidade curricular de Prática Pedagógica em Educação de Infância - Jardim de Infância, a decorrer no Jardim de Infância da Boavista, na Marinha Grande, desloquei-me à instituição na semana de 02, 03 e 04 de março de 2015, com o objetivo de colaborar nas atividades da educadora cooperante.
Inicialmente, tinha tendência para ajudar as crianças a fazer determinadas tarefas, como, por exemplo, arrumar os materiais usados por elas ou as cadeiras das mesas de trabalho. Contudo, após ter sido alertada pela educadora cooperante, percebi que é importante que as crianças sejam autónomas e que o educador lhes dê liberdade para isso. Esta ideia é defendida nas OCEPE, onde podemos ler:
Favorecer a autonomia da criança e do grupo assenta na aquisição do saber-fazer indispensável à sua independência e necessário a uma maior autonomia, enquanto oportunidade de escolha e responsabilização (Silva, 1997, p. 53)42.
Ao longo desta semana pude perceber que há várias estratégias a utilizar quando as crianças não estão a comportar-se de acordo com as regras e que essas estratégias dependem da criança. Com algumas crianças resulta chamar à atenção e fazê-las ver que determinado comportamento não é correto. Por outro lado, com outras crianças, o melhor é fingir que não estamos a ver e não dar demasiada atenção.
Um aspeto que penso que vale a pena refletir, por ser bastante importante para as crianças e por não se verificar em todos os contextos, é o facto de as crianças irem quase todos os dias brincar para o exterior. Assim, é importante que a instituição tenha um espaço exterior que permita que as crianças saiam à rua, como referem Post e Hohmann (2004, p. 106)43: “bebés e crianças precisam todos os dias de brincar no exterior, onde as oportunidades de exploração sensório-motoras são infinitas”. Neste contexto, pude verificar que desde que as condições climatéricas o permitam, ou seja, quando não está a chover, as crianças saem à rua. De acordo com os mesmos autores, as condições climatéricas não devem ser um argumento para privar as crianças de terem contacto direto com o exterior: “embora o factor tempo tenha de ser sempre considerado, é
42 Silva, M. I. (1997). Orientações curriculares para a educação pré-escolar. (M. d. Educação, Ed.)
Lisboa: Departamento de Educação Básica.
43 Post, J., & Hohmann, M. (2004). Educação de bebés em infantários: cuidados e primeiras
62 importante que as crianças experimentem todas as variantes climáticas da região” (Post & Hohmann, 2004, p. 106)44.
Considero que, neste contexto, ou seja, no jardim de infância, é importante para as crianças que o tipo de trabalho realizado seja dentro da metodologia do trabalho por projeto. Assim, é necessário que o educador esteja atento aos interesses e às necessidades das crianças, tirando partido dos mesmos e desenvolvendo um projeto que consiga dar as respostas necessárias às suas dúvidas. Na Sala B, durante esta semana, surgiu uma situação que poderia ser o ponto de partida para um projeto: as crianças estavam a jogar um jogo em que tinham que dizer nomes de animais, uma criança disse “peixe-balão” e surgiu a dúvida acerca da existência deste ser vivo, se de facto existia ou não. No entanto, é preciso que o ponto de partida seja aberto, que não tenha uma resposta imediata. Neste caso, uma das crianças trouxe um desenho do peixe-balão para mostrar aos colegas, provando que, de facto, aquele ser vivo existia. Uma possível solução, que podia dar continuidade ao trabalho por projeto, seria pesquisar e saber mais acerca das outras espécies de peixes, uma vez que outra criança mencionou, também, o “peixe-lua”.
Algo que a educadora cooperante faz sempre e que eu considero importante é o registo da descrição que as crianças fazem em relação aos seus desenhos. Isto permite-nos perceber a criança, permite-nos saber em que é que ela está a pensar e permite, também, à criança ter contacto com o texto escrito. Silva (1997, p. 69)45 refere que “(...) o
desenho é também uma forma de escrita (...)” que “(...) permite «narrar» uma história ou representar os momentos de um acontecimento (...)”. Desta forma, através deste registo que a educadora faz, “(...) as crianças poderão compreender que o que se diz se pode escrever (...)” (Silva, 1997, p. 70) 45.
É importante salientar ainda um outro aspeto que acontece na Sala B com alguma frequência que é o facto de algumas crianças mostrarem interesse em serem elas a contar as histórias que levam para o jardim de infância. Face a este interesse das crianças, a educadora permite-lhes serem elas a contar as histórias às outras crianças e ensina-lhes estratégias, dando-lhes, assim, autonomia e desenvolvendo nelas um
44 Post, J., & Hohmann, M. (2004). Educação de bebés em infantários: cuidados e primeiras
aprendizagens (2.ª ed.). (S. Baía, Trad.) Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
45 Silva, M. I. (1997). Orientações curriculares para a educação pré-escolar. (M. d. Educação, Ed.)
63 autoconceito positivo, a ideia de que elas também são capazes de o fazer, ainda que não saibam ler. De acordo com o autor citado anteriormente, “se a decifração do texto escrito cabe ao educador, há formas de “leitura” que podem ser realizadas pelas crianças, como interpretar imagens ou gravuras de um livro ou de qualquer outro texto, descrever gravuras, inventar pequenas legendas, organizar sequências...” (Silva, 1997, p. 71)46.
Ao longo desta semana, pude ainda perceber que organizar o grupo de crianças, cativá- las e conseguir que estas me respeitem vai ser um grande desafio. Eu e a minha colega ficámos as duas com o grupo de crianças enquanto a educadora cooperante resolvia uma situação à porta da sala e sentimos bastante dificuldade em conseguir ter a atenção do grupo e em conseguir que as crianças permanecessem sentadas nos seus lugares. No entanto, penso que, com a ajuda da educadora cooperante e quando as crianças tiverem mais confiança em nós, poderemos melhorar este aspeto e aprender bastante com esta situação.
46 Silva, M. I. (1997). Orientações curriculares para a educação pré-escolar. (M. d. Educação, Ed.)
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