6 The Case of Spain
6.2 Differences Between the Systems
No âmbito da unidade curricular de Prática Pedagógica em Educação de Infância - Jardim de Infância, a decorrer no Jardim de Infância da Boavista, na Marinha Grande, desloquei-me pela primeira vez à instituição no passado dia 24 de fevereiro de 2015, com o objetivo de observar e recolher dados.
No primeiro dia estava um pouco receosa, uma vez que nunca tinha experienciado este contexto e que tinha conhecimento de que o grupo de crianças era um pouco agitado. Apesar de saber que este contexto seria um pouco diferente do contexto de creche (onde estagiei anteriormente), pensei que fosse semelhante aos jardins de infância privados (onde já tive oportunidade de estagiar). No entanto percebi que este contexto é totalmente diferente dos outros que já tive oportunidade de vivenciar. No que diz respeito à autonomia das crianças, como seria de esperar, neste contexto são muito mais autónomas do que no contexto de creche, onde precisam do apoio do adulto para quase tudo. Os horários e as rotinas também são bastante diferentes. Neste contexto não somos nós que acompanhamos as crianças durante o almoço, estas também não dormem a sesta, como acontece na creche e em alguns jardins de infância privados, e o tempo que o educador está com as crianças também é mais reduzido. Assim, considero fundamental que esta primeira semana tenha como objetivo principal a observação e a recolha de dados, uma vez que nos permite conhecer um pouco o grupo de crianças, a sala de atividades, a instituição e o meio envolvente, o que será essencial para planificar e para avaliar. De acordo com Silva (1997, p. 25)38,
Observar cada criança e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher as informações sobre o contexto familiar e o meio em que as crianças vivem, são páticas necessárias para compreender melhor as características das crianças e adequar o processo educativo às suas necessidades. (...) A observação constitui, deste modo, a base do planeamento e da avaliação, servindo de suporte à intencionalidade do processo educativo.
Assim que chegámos à instituição, a Educadora Cooperante colocou-nos à vontade, dando-nos liberdade para interagir com as crianças e pedindo a nossa ajuda em algumas tarefas. Ao contrário do que eu estava à espera, as crianças interagiram logo connosco, deixando-nos fazer parte do seu dia-a-dia e pedindo-nos ajuda para algumas tarefas que
38 Silva, M. I. (1997). Orientações curriculares para a educação pré-escolar. (M.E.) Lisboa:
59 não conseguiam fazer sozinhas, como, por exemplo, afiar os lápis ou descrever o que tinham desenhado. Desta forma, ao longo do dia, os meus receios foram diminuindo, fui conhecendo o grupo de crianças e fui percebendo que algumas são agitadas mas outras, pelo contrário, são bastante calmas, e que essa agitação também varia de acordo com as situações e com os momentos do dia.
Durante esta semana aprendi que, apesar de as crianças do grupo terem maioritariamente cinco anos, há várias diferenças entre elas. Algumas destas diferenças são a forma como desenham, a forma como falam (sendo que há três crianças que necessitam de terapia da fala) e a forma como raciocinam em termos matemáticos, por exemplo. Aprendi também que é possível trabalhar noções matemáticas diariamente com as crianças, de forma natural e que a educadora cooperante dá bastante importância a esta área. Todos os dias as crianças marcam a sua presença no quadro de presenças, sendo que cada dia da semana tem uma figura geométrica diferente e as crianças sabem o nome dessas figuras. Há também uma criança que, diariamente, faz a contagem do número de crianças que estão na instituição e do número de crianças que faltam, o que, de acordo com Hohmann, Banet e Weikart (1979, p. 283)39 é importante, pois “através de experiências de contagem (...) as crianças em idade pré-escolar começam a formar a compreensão de número (...)”. Ainda em relação à área da matemática, ao longo desta semana as crianças trabalharam os padrões, tanto padrões de repetição como padrões de crescimento, relacionados com as imagens de uma história que foi explorada com o grupo. Segundo Mendes e Delgado (2008, p. 62)40, “no jardim-de-infância as crianças
devem ser incentivadas a reconhecer, descrever, continuar, completar e inventar padrões”. Deste modo, foi possível observar várias diferenças no raciocínio das crianças, pois umas faziam apenas padrões de repetição simples, outras repetiam um padrão, invertendo-o e rodando-o, e houve uma criança que conseguiu fazer vários padrões de crescimento.
Penso que, quando começarem as intervenções, o maior desafio será conseguir criar estratégias para organizar o grupo, de modo a que todas as crianças se interessem pelas propostas educativas proporcionadas. Assim, um dos meus objetivos face a esta prática pedagógica é conseguir superar esse desafio. Contudo, ao longo desta semana, consegui
39 Hohmann, M., Banet, B., & Weikart, D. P. (1979). A criança em ação (2.ª edição ed.). (R. M. Macedo,
& R. S. Brito, Trads.) Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
40 Mendes, M. d., & Delgado, C. C. (2008). Geometria: textos de apoio para educadores de infância. (M.
60 identificar algumas estratégias que a educadora cooperante utiliza para conseguir organizar o grupo. Algumas dessas estratégias são: cantar canções e tocar tambor quando há demasiado barulho; não demorar demasiado tempo ao contar uma história; definir os lugares das crianças na área dos pufes e nas mesas de trabalho, de modo a não colocar duas crianças que sejam mais irrequietas juntas; fazer jogos de relaxamento depois do almoço; dar oportunidade às crianças que se portam bem de ser o chefe da semana e de utilizar os computadores da área da informática.
No que concerne ao trabalho em equipa, cooperámos uma com a outra no sentido de recolher o maior número de informação possível sobre o meio envolvente, a instituição, a sala de atividades e as crianças, dividindo tarefas. Segundo Silva (1997, p. 27)41,
O conhecimento que o educador adquire da criança e do modo como esta evolui é enriquecido pela partilha com outros adultos que também têm responsabilidades na sua educação, nomeadamente, colegas, auxiliares de acção educativa e, também, os pais.
Para recolher estas informações elaborámos grelhas de observação, recorremos à observação direta, a conversas informais com a Educadora Cooperante e analisámos alguns documentos facultados pela Educadora Cooperante.
Pelas razões que mencionei anteriormente penso que esta prática pedagógica vai ser um grande desafio para mim e que vou aprender bastante, quer com a educadora cooperante quer com as crianças.
41 Silva, M. I. (1997). Orientações curriculares para a educação pré-escolar. (M.E.) Lisboa:
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