Phosphopeptide fractionation and enrichment approaches

A escola é um locus de diferentes interesses, representados pelos segmentos da construção político -social, que compreende órgãos do governo, comunidade escolar e local.

Neves (2002) alerta para o significado real do termo ‘educação‘, bem como para a responsabilidade de sua função formadora, a despeito de interesses antagônicos que não raro estão presentes em nossos projetos inviabilizando a plena cidadania.

Assim , com o o próprio nom e sug er e, EDUCAÇÃO (educa- ação) signif ica, pois, educar para um a ação, isto é, a esc ola que se caracteriza com o um a instituição f orm adora dev e priorizar um ensino que capacite o educ ando a atuar na sociedade de m odo a ex ercer a sua cidadania plenam ente; para i sso, é essencial que reav aliem postur as antagônicas ao processo de im plantação do Projeto atrav és da Gestã o Dem ocrática. (NEVES, 2002, p. 86)

Além das questões ideológicas, Paro (2000) chama a atenção para outros determinantes que também interferem na gest ão democrática. São eles de ordem interna e específica de cada unidade escolar: os recursos materiais; os institucionais e os político -sociais.

Para que a consecução dos objetivos educacionais seja levada a sério, de forma eficiente, o condicionante mater ial deverá ser adequado às reais características de trabalho de cada unidade escolar.

Segundo Santos (2008), o que determina a instituição escolar é a forma como esta se organiza. A escola que faz a opção pela gestão democrática cria espaços de participaçã o em seu fazer pedagógico, ampliando os saberes dos seus grupos.

Desde a década de 1990 que a gestão democrática vem se constituindo como uma fonte de humanização para a sociedade (FERREIRA, 1998). Capanema (2004) relembra as conquistas expressas na Constituição Federal e na LDB, no tocante ao avanço da

democracia, em termos de princípios e valores subjacentes ao desenvolvimento da autonomia das escolas. Porém, a gestão democrática ainda há que se confrontar com obstáculos de caráter histórico, político e cultural, no sentido de tornar realmente viável a prática do que é teoricamente proposto.

A Lei no 10172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), definiu que as políticas públicas de educação deveriam universalizar, no prazo de dois anos, a participação da comunidade na gestão das escolas. E previu a instituição de conselhos escolares, tendo como objetivo descentralizar a gestão educacional e fortalecer a autonomia da escola.

Na visão de Barroso (1998), a autonomia é um conceito de cunho relativo, pois nem sempre se consegue atingi -la em sua totalidade. Há que gerenciar para resolver pendências e fazer valer as leis, em qualquer situação que envolva indivíduos e grupos interagindo e decidindo em seu meio biológico ou social.

Para Veiga (2003), a autonomia é um meio de prover melhores condições para concretizar as intencionalidades que permeiam o cotidiano na escola. De acordo com a autora, é o que resulta da confluência de vários interesses.

A autonomia constitui -se um norte a ser perseguido. Na visão de Neves (2002), cabe aos gestores descentralizar decisões e alcançar mais de perto a participação da comunidade.

A síntese do pensamento de Veiga (2004) e Neves (2002) são assim formuladas por Gadotti e Romão:

A autonom ia se ref ere à criação de nov as relações sociai s, que se opõem às relaç ões autoritárias ex istentes. Autonom ia é o oposto de unif orm ização. Autonom ia admite a dif erença e, por isso, supõe a parceria. Só a igualdade na dif erença e a parceria são cap azes de criar o nov o. Por isso, esc ola autônom a não significa escola isolada, m as em constant e intercâm bio com a sociedade (GADOTTI; ROMÃO, 2001, p. 47).

A LDB (BRASIL, 1996) definiu ainda, no artigo 15, progressivos graus de autonomia pedagógica, adminis trativa e de gestão financeira, alertando para que sejam resguardadas as normas gerais de direito

financeiro público. Esses graus deverão ser providos pelos sistemas de ensino e assegurados às unidades escolares públicas de educação básica que os integram.

Mesmo sabendo que a autonomia assegurada pela LDB é também resultado de um processo de construção social, pode -se dizer que a ação comprometida dos sujeitos locais resultará na construção do projeto político-pedagógico. Não obstante, mesmo a descentraliz ação das decisões, por parte dos gestores, e a plena participação de todos os segmentos da escola e da comunidade local, não asseguram a plena autonomia da instituição, já que esta está sujeita a políticas públicas de educação oriundas de outras esferas. D aí o caráter relativo da autonomia que tanto se divulga plena em meios acadêmicos. Basta verificar a insuficiência dos recursos financeiros previstos nos planos de ação, comparando-se a verbas que chegam às escolas com rubricas de gastos, já pré-definidas.

Vale destacar a importância da atuação dos conselhos escolares no fortalecimento da autonomia escolar. De acordo com Neves (2002), para assegurar a gestão democrática deve -se considerar a importância de fortalecer a participação e contribuição do conselho escolar na resolução de problemas que decorrem do processo ensino - aprendizagem, bem como das questões administrativas e financeiras. Portanto, o projeto pedagógico que se constrói, em grupo, traz promessas, promete rupturas, mas depende de seus atores e a utores.

Compreende-se, pois, que a gestão democrática se personifica no

locus da escola, no perfil descentralizado do gestor, na construção da

autonomia plena e no fortalecimento do conselho escolar.

Para Gadotti e Romão (2001), gestão democrática é muito mais que discursos sobre democracia na escola. Os autores dão destaque à questão do método e da atitude que devem organizar e direcionar as ações pedagógicas, administrativas e formativas, prezando pela transparência de informações na relação com o corpo d iscente e docente e comunidade local, de tal forma a transformar e dinamizar a rotina da escola. Para além dos discursos, há a necessidade de

métodos igualmente democráticos, e isso significa um aprendizado contínuo.

Ressalte-se, pois, a importância da ob servação dos autores: ao levar a discussão para além dos discursos, impactos significativos são causados na renovação do Currículo, uma vez que este se atualiza como porta voz de uma nova concepção de conhecimento e sociedade. Ao citar o currículo, faz-se necessário considerar suas implicações (PACHECO, 2005, p. 49), ou seja, vale ressaltar que:

o desenv olv imento curricular é um processo com plex o e dinâm ico que equiv ale a um a reconstrução de decisão [...]. Ao reconstruir, é preci so atentar para que sejam m otiv adas açõe s [...] de m odo a estabelecer - se, na base de princípio s concretos, um a ponte entre a intenção e a realidade, ou m elhor, entre projeto sócio dem ocrático e o projeto didático.

O currículo contextualizado, a autonomia, a atuação do conselho escolar, a busca pela gestão democrática e compartilhada, devem levar necessariamente à construção de um projeto cujas di mensões políticas e pedagógicas sejam firmadas em bases de real participação democrática.

Para Barroso (1998), autonomia é termo que, s e usado em relação à escola, significa dar condições para a realização dos sujeitos que fazem parte dela e nela constroem sua identidade. Ou seja, para ele, autonomia se refere à possibilidade de permitir que seja m aprimorados os seres humanos que fazem o coletivo da escola.

Mesmo sabendo que a autonomia assegurada pela LDB é também resultado de um processo de construção social, pode -se dizer que a ação dos sujeitos locais decidida coletivamente na construção do

projeto político-pedagógico da escola e assumida co m

responsabilidade, contribui para que essa escola decida o seu próprio destino sem se tornar independente de todas as outras esferas. Sabe - se que, superior a tudo isso, existe a Lei que define as Diretrizes e Bases da Educação como um todo.

Sem excluir as reais divergências que surgem no espaço escolar, para que seja consolidada e promovida a democratização da unidade

escolar, é preciso trabalhar essas divergências ou elas poderão vir a comprometer o coletivo, descaracterizando o enfoque autônomo e democrático. Sobre isso, Paro (2000, p. 46 -47) argumenta que são muitos os interesses e conflitos em pessoas que atuam num mesmo grupo e que é preciso saber trabalhá -los de modo a que não interfiram no cotidiano escolar. E enfatiza que a participação dos gr upos se consegue levando ―[...] em conta a sua existência, bem como suas causas e suas implicações na busca da democr atização da gestão escolar [...]‖ tratando-se de condição para que sejam buscados objetivos coletivos, voltados para o ensino de boa qualidade para a população.

Também Lück (2006) se manifesta sobre a gestão escolar participativa e a considera ferramenta importante para alcançar a qualidade e para que o currículo escolar seja investido de mais atualidade e sentido e que o professor seja motiv ado a profissionalizar- se mais, motivando as comunidades locais e escolares no apoio às escolas.

Estudos, discussões, reuniões, reflexões, planejamento e comprometi mento de toda a equipe são necessários para a construção coletiva do PPP, sendo que, para a tingir a eficácia, conflitos deverão ser gerenciados, não como problema, mas como desafios. Trata -se de um processo que se defronta com interesses vários, com valores diferentes, com visões e percepções diferenciadas; um conflito de posicionamentos, enfi m, dentro da comunidade escolar. De acordo com Bordignon e Gracindo (2001, p. 173), são conflitos ―[...] inerentes à condição humana emancipada e resultam da pluralidade dos saberes e visões do mundo, que constituem a riqueza da instituição‖. Conflitos que precisam ser negociados e mediados, sem anular a diversidade; e sim, com o intuito de contribuir para a diversidade.

Os desafios surgem, portanto, não há como evitá -los. Há que resolvê-los, permitindo aos diversos atores do processo que expresse m suas concepções e seus pontos de vista sobre o cotidiano escolar, a fim de ser planejado coletivamente e promover um ensino de excelência.

Há muito a aprender, há confrontos com obstáculos de cunho histórico, político e cultural que repercutem e interferem no dia -a-dia da escola. Para efetivar um trabalho que contemple a autonomia, a criatividade e interação entre os diversos setores, buscam -se também humanismo organizacional, gestão de qualidade e liderança situacional capazes de provocar mudanças necessárias no in terior da escola (CAPANEMA, 2004).