Petroleumspolitiske interesser

Delinquência, incivilidade, comportamentos antissociais, microviolências, violências físicas e simbólicas, independente da nomenclatura utilizada o quadro que se mantém é alarmante. Os docentes declararam que os casos de violências ocorridos nas instituições de educação superior ainda eram de natureza menos grave e um grupo ponderável atribuiu a responsabilidade à falta ou insuficiência de vínculos familiares, de educação e à adoção de novos valores por parte dos jovens. Demonstraram também uma grande preocupação: a de que os episódios noticiados no país sobre os atos de violência, praticados nas escolas de ensino fundamental e médio, adentrassem definitivamente as IES do país, pois as origens do público poderiam ser as mesmas, isto é, alunos da educação básica que ingressaram na superior.

Na tabela 6, são discriminados os itens que possivelmente influenciaram as violências nas instituições.

Tabela 6 – Causas das violências (em %)

Causas das violências Frequência (%)

As instituições de ensino ainda são consideradas um lugar desinteressante para os

alunos 7,0

A condição socioeconômica dos alunos 5,2

A delinquência juvenil 3,5

A violência fora das instituições de ensino 29,1

A falta de projeto de vida 20,8

A falta de respeito entre os jovens 33,3

A adoção de novos valores pelos jovens 33,3

A influência dos meios de comunicação 16,7

A ausência de diálogo na família 41,7

Uso de drogas lícitas e ilícitas 25,0

TOTAL 100,0

O processo de democratização da educação superior favoreceu também o acesso de integrantes das classes populares a uma IES pública ou particular. O importante a ser destacado é que o nível de violência nas IES particulares, observado nesta pesquisa, não foi, em maioria, atribuído às origens socioculturais dos alunos, principalmente no que se referiu à falta de capital cultural.

Os participantes responderam, quando questionados acerca das causas das violências na instituição em que trabalhavam, que o uso de drogas lícitas e ilícitas (25,0%) e a delinquência juvenil (3,5%) corresponderam a comportamentos desviantes. Porém não representaram, segundo os professores, a maior causa das violências nas IES particulares. Nas entrevistas, docentes relataram episódios em que alunos entraram em sala de aula alcoolizados:

Olha, eu já tive alunos que entraram em sala de aula prá lá de bêbados. Isso é uma violência! (4M).

No fato destacado, o professor ressaltou que o aluno interrompia a aula a todo instante, a fim de fazer perguntas fora do contexto. Diante disso, os demais discentes solicitaram que ele se retirasse e voltasse só no dia seguinte. Felizmente ele ouviu e atendeu ao pedido dos colegas, evitando assim maior constrangimento.

A falta de projeto de vida (20,8%), a falta de respeito entre os jovens (33,3%), a adoção de novos valores por eles (33,3%), a influência dos meios de comunicação (16,7%) e a

ausência de diálogo na família (41,7%) representaram, na opinião dos participantes, os grandes vilões das violências ocorridas nas instituições de educação superior.

Para Bauman (2006), isso pode ser explicado pelo fato de se viver um momento de imediatismo e de descartabilidade, com ênfase ao provisório. As instituições sociais, em especial a família, perderam espaço para o que o autor chama de fenômeno da liquefação, ou seja, a inconstância. Assim, declara ainda o autor, surgem transformações sociais desarticuladas e aceleradas, dissolvendo os laços afetivos. Os relacionamentos são frágeis, voláteis, rompidos por qualquer desagrado, sem preocupação com o compromisso, o que seria justificado pela busca da liberdade individual.

Os resultados desta pesquisa mostraram, na percepção dos professores, que a causa das violências na IES particulares está ligada à fragilidade dos laços e da estrutura familiar. Antes, a família era autoritária, conservadora, patriarcal. Porém, com o advento da globalização, a família passou a ter nova estrutura, novos valores e novas condutas. Suas características são diferentes das demais, observadas ao longo da história, não há mais um modelo único. Com isso, surgiram os problemas sociais, econômicos e psicológicos. Antes, o marido era responsável por suprir a família de todas as necessidades; hoje, a mulher ocupa o mercado de trabalho, deixando de ser apenas mãe. Ela é mantenedora do lar também. As crianças deixaram de ter a mãe ao lado por tempo integral. Muitas ficam em creches, ou sob os cuidados de parentes, ou ainda de uma pessoa desconhecida: empregada, babá (FERRIANI, 2001). Em consonância com esse discurso estão os docentes que afirmaram ser a família a responsável por tantos problemas enfrentados por professores quanto à conduta inadequada de alunos:

Ah, eu acredito que esses comportamentos dos alunos, com certeza, são devidos à falta de educação, e, quando eu digo falta de educação, não é aquela educação que se vê na escola, é a educação de casa, de berço, aquela que o pai, a mãe, o avô e a avó impõem; que... os pais deveriam orientar melhor e hoje em dia não orientam, porque o mundo não permite isso: ele precisa sair de manhã cedo para trabalhar e volta tarde da noite. E, ainda, para complementar a renda, a mãe sai de manhã cedo pra trabalhar e também só volta à noite. Ambos têm de fazer faculdade, o filho fica sendo criado por babá, por avó, ou até fica solto na rua e aí não tem educação que dê jeito, traz tudo isso para a sala de aula do curso superior (23M).

Vários docentes, especialmente os do sexo masculino, notaram ainda que as agressões verbais eram praticadas, com maior frequência, pelas suas alunas, e eles atribuíram o fato ao estresse de tríplice jornada de atividades: papéis sociais do lar e/ou mãe, trabalhadora e estudante. Essas alunas, pelas percepções, sentiam-se mais protegidas para agredir verbalmente os docentes do sexo masculino não só pela tradição patriarcal de que a mulher é a „parte fraca‟, em quem não se toca, mas também pelas interdições legais, como as da Lei

Maria da Penha, que, segundo os participantes, eram interpretadas como escudo e licença para que praticassem as agressões verbais. Comentaram tais professores que, ainda pela óptica das percepções, a ocorrência era maior em cursos da área de saúde. Para ilustrar, segue a fala de um dos participantes:

Quanto à questão de homem e mulher, eu nunca fui agredido por homem, sempre por mulher. O homem tem o desejo, mas não executa, ele tem receio porque existe outro homem na frente dele. Já a mulher, não. Ela não pensa assim, porque ela sabe que, além de ser homem é professor, não vai agredir, não vai fazer nada. Se ele fizer, na percepção dela, é um homem morto, porque ela tem o marido, o irmão, o pai; vai para a delegacia, lá encontra a Lei Maria da Penha... a mulher se acha cheia de razão e agride. A maioria dos casos de violência, que eu já presenciei aqui, envolveu alunas, ora agressão contra professor, ora contra professora (16M). Outra importante questão, percebida pelos docentes, foi que os alunos do período matutino praticavam mais violências que os do noturno. Tal diferença foi atribuída à idade dos discentes e aos papéis sociais exercidos: os mais jovens e não trabalhadores tinham maior dificuldade de socializar-se no métier de estudante. Segundo Coulon (1997) e Maulini (2009), os adultos são muitas vezes relutantes em começar um novo aprendizado, pois é desestabilizador, podendo desvendar nossos limites, nossas fobias, nossas dúvidas, o que deixaria esse indivíduo em posição fragilizada no processo de aprendizagem. Assim, ao passarem da educação básica para a educação superior, os alunos sofrem um „choque de realidade‟ e necessitam socializar-se para exercer o novo papel dentro da sociedade, pois, implícita ou explicitamente, a academia cobrará diferentes atitudes e comportamentos quanto ao modo de estudar, de discutir questões, de apresentar trabalhos orais e escritos, entre outras:

Eu percebo que os alunos chegam à faculdade, mas ainda pensam que estão no ensino médio. Eles têm um choque bem grande (21M).

É válido frisar, ainda, que – quando há o prolongamento dos estudos -, ocorre como consequência a dessincronização das etapas da vida adolescente e juvenil, conforme o nível socioeconômico, levando ao adiamento da vida adulta, cujos marcos são o emprego relativamente estável, a saída do domicílio dos pais e o casamento ou união conjugal informal, com o nascimento do primeiro filho (GALLAND, 1997).

A indisciplina/incivilidades (grosserias), consoante depoimento dos participantes, surgiu também pelo fato de os alunos adotarem o distorcido papel de cliente, ao considerarem que, por pagarem os seus estudos, já estavam garantindo o suposto direito de receber o diploma:

Muitos ainda pensam que, por ser uma faculdade particular, vale o ‘pagou, passou’.

Portanto, os alunos se comportavam na sala de aula do modo que achavam certo. Os docentes afirmaram também que essas incivilidades (grosserias), ocorrendo com frequência, poderiam desencadear violências físicas.

Contrariando as expectativas, os participantes não mencionaram como dificuldade dos discentes as origens socioculturais, mas sim as fragilidades da educação básica, o que não constitui privilégio das escolas públicas, conforme avaliações internacionais. Teriam sido os docentes „politicamente corretos‟, não desejando tratar de aspectos negativos da democratização deste nível educacional?

Ainda durante as entrevistas, alguns professores do sexo masculino asseguraram que não estavam preparados didática e emocionalmente para enfrentar o novo público que tem chegado às IES e as novas situações por eles geradas. Declararam que antes, quando o professor „detinha o saber‟, era muito mais fácil realizar um bom trabalho, conduzir o processo ensino-aprendizagem. Tais docentes percebiam que hoje, com as mudanças sociais e históricas, as violências simbólicas e físicas aumentaram nas IES, já que novos valores foram adotados e passaram a nortear as relações interpessoais e as hierarquias sociais, inclusive entre educador e educando.

Por fim, os docentes declararam que os comportamentos inadequados percebidos em sala de aula, indisciplina/incivilidades (grosserias) e até violências físicas, causaram dificuldade no que concerne ao processo de ensinar e de aprender. Tanto o professor quanto o aluno passaram a vítimas dessa situação. O docente por sentir-se frustrado, desmotivado, desestimulado, diante de atitudes dessa natureza, não dava suas aulas com o mesmo empenho e interesse se em situação adversa. Logo, o discente não teria uma educação de qualidade ou pelo menos de qualidade duvidosa, que pudesse atender às expectativas da sociedade. Indivíduos mal formados são resultados dessa relação conflituosa. Assim,

O professor fica, de certa forma, um tanto quanto (sic) frustrado, desgastado. A relação do professor com os alunos fica desgastada. O professor já não sente vontade de preparar sua aula como preparava antes, ele não tem mais o mesmo desempenho, ele não tem mais o mesmo zelo pelo seu material de aula, e isso com certeza vai influenciar na qualidade da aula, a qualidade da aula vai baixar vai diminuir, haja vista que ele não tem feedback por parte dos alunos, não tem o retorno, não tem a retroalimentação que faz com que o professor se empolgue e produza cada vez mais uma aula eficiente, uma aula de boa qualidade. Certamente o compromisso fica cada vez mais frágil e aí o professor, muitas vezes, fica mais ligado ao valor financeiro e cada vez menos ao prazer (21M).

Os docentes relataram ainda que indisciplina/incivilidades (grosserias) era também desencadeada pelos próprios professores que não percebiam a diferença de público em sala de aula: em cada turno, um grupo diferenciado de alunos. Assim, é importante falar que a relação professor-aluno é marcada pelas diferenças individuais e ampla variedade de situações sociais. O professor precisa ter ciência de seu papel em sala de aula; deve “[...] buscar comunicar expectativas positivas aos alunos; procurar conhecer efetivamente os alunos como indivíduos, bem como a realidade que os cerca, em vez de encará-los por meio da lente de estereótipos”. (GOMES, 2005a, p.143).

Como última questão da entrevista semiestruturada, perguntou-se se os professores percebiam alguma diferença de comportamento entre os alunos dos cursos nos quais lecionavam e que comentassem a diferença. Um grupo pequeno de docentes declarou que os cursos da área de ciências da saúde eram menos receptivos, principalmente o público feminino, que os da área de ciências humanas e sociais e exatas. Mas, grande parte dos participantes afirmou que os problemas de indisciplina/incivilidades (grosserias) eram do alunado: discentes do matutino eram menos interessados, imaturos, além de a maioria não pagar, „do próprio suor‟, a faculdade, pois o dinheiro era proveniente dos pais. Já os do noturno, não. A maioria era adulta e sabia o valor de cada centavo investido.

Ressaltaram ainda os docentes que as maiores dificuldades no processo de ensino- aprendizagem estavam no período noturno, o que parece contraditório. Porém, afirmaram que, mesmo os episódios de indisciplina/incivilidades (grosserias) não ocorrendo com maior frequência nesse turno, os alunos eram, em grande parte, trabalhadores, de idade mais avançada, pessoas que passaram muito tempo fora de sala de aula. Ou, ainda, pessoas cansadas e sem muita energia para enfrentar mais uma jornada, depois de um longo dia de trabalho, entretanto mesmo assim persistentes. Em contrapartida, os do turno matutino, um grupo ponderável, composto por jovens que saíram há pouco tempo do ensino médio, com conhecimento mais atualizado, todavia, muitas vezes, sem muito compromisso e comprometimento, conforme assevera um docente:

Os alunos do matutino são muito novos, tem uns até que não eram nem pra ter iniciado a universidade, porque são tão imaturos, a gente vê que uma brincadeira, uma coisa, uma mentalidade ainda do ensino médio, precisariam ser trabalhados para depois entrar na instituição. Pelo fato deles serem imaturos e muito jovens, as ‘brincadeiras’ são em maior intensidade. Já o turno da noite não, são pessoas com mais idade, idosos muitas vezes. Já tive aluno com 56 anos, em sala de aula,que queria realmente aprender, até porque já tem a vida formada e não vão gastar aquele dinheiro sem propósito (9M).

Diante do exposto, há necessidade urgente de se repensar a instituição de educação superior. Ela deve integrar e operacionalizar, de forma menos tensa, a relação com seus alunos, estando atenta aos problemas relacionais e educacionais, já que possui uma participação significativa de pós-adolescentes, ou melhor, de pessoas que pelas injunções socioeconômicas, prolongam a adolescência, por isso com características específicas e também conflituosas. E ainda, como escreve Gomes (2009, p. 26),

[...] uma escola que com firmeza, mas também com alguma flexibilidade e tolerância, saiba equilibrar a relação entre direitos e deveres dos alunos; uma escola onde, sem ambiguidades, se rejeitem as condutas disruptivas ou violentas que inviabilizam qualquer acção (relação) educativa; uma escola em que, finalmente, a autoridade profissional dos professores não seja posta em causa, e onde, também, não haja ambiguidades sobre a importância do respeito por um código de conduta que permita o desenvolvimento normal e produtivo do processo.