Francis Wilson
2. The Past Five Years
Para poder relacionar os conceitos, em torno das bibliotecas universitárias no contexto espanhol, pesquisaram-se algumas definições sobre as bibliotecas universitárias. Cunha (2010) define as bibliotecas universitárias como “organizações complexas, com múltiplas funções e uma série de procedimentos, produtos e serviços que foram desenvolvidos ao longo de décadas onde o propósito fundamental é proporcionar acesso ao conhecimento”.
Em um sentido mais amplo, Lück et al. (2000) consideram que a biblioteca universitária é uma instância que possibilita a universidade atender às necessidades de um grupo social ou da sociedade em geral, por meio da administração do seu patrimônio informacional e do exercício de uma função educativa, ao orientar os usuários no emprego da informação.
Durante a década de 1990, nos Estados Unidos, emergiu no interior das bibliotecas universitárias um tipo de espaço de aprendizagem chamado Information Commons ou Learning
Commons. Esses espaços propiciaram vários tipos de serviços, facilidades e recursos de
aprendizagem para dar suporte aos estudantes em um só lugar (DONKAI; TOSHIMORI; MIZOUE, 2011).
Assim, Ángel Marzal (2008) ressalta que, nas origens do EEES, a transformação das bibliotecas universitárias espanholas tinha uma referência importante: o modelo dos Learning
Resources Centres (LRC), característico das universidades dos EUA e do Reino Unido. O modelo
universitário britânico, no âmbito da União Europeia, era bem distinto do padrão “continental europeu”, definido desde as reformas napoleônicas. Tanto o modelo britânico e naturalmente o norte-americano, no seu desenho e currículo acadêmicos, são modelos em que as bibliotecas tinham uma posição central dentro do processo educativo, fazendo com que, ao se iniciar o processo de desenvolvimento das bibliotecas digitais e híbridas, as bibliotecas deveriam adaptar seus serviços e gestão das coleções digitais aos novos entornos tecnológicos, sem pressionar de forma “revolucionária” sobre um modelo educativo que já privilegiava estas ações.
Com origem nessas definições do que é uma biblioteca universitária, e situando os modelos norte-americano e britânico como inovadores, Martínez (2004) destaca que um dos desafios atuais das universidades está no planejamento e gestão dos serviços universitários, oferecidos à comunidade, principalmente aqueles relacionados com a docência, pesquisa e formação continuada ao longo de toda a vida.
Com efeito, Cunha (2010), por meio de uma análise prospectiva, reforça a noção de que a biblioteca universitária se encontra numa encruzilhada, precisando dar atenção às questões relacionadas aos usuários, missão, acervo, produtos e serviços, inovações tecnológicas que afetam a unidade de informação e cooperação bibliotecária.
Domínguez Aroca (2005, p. 6) define um CRAI como um espaço físico e virtual, flexível, onde convergem e se integram infraestruturas tecnológicas, recursos humanos, espaços, equipamentos e serviços (proporcionados em qualquer momento e acessíveis de qualquer sítio web) orientados à aprendizagem do aluno e à pesquisa. A autora enfatiza a ideia de que, atualmente, todos estes já existem numa universidade, porém funcionam hoje de forma independente ou estão duplicados, fazendo com que seja necessário aperfeiçoá-los e integrá-los em um só espaço comum.
De acordo com documento da REBIUN (2005), um CRAI é um serviço universitário que tem como objetivo ajudar professores e estudantes para facilitar as atividades de aprendizagem, formação, gestão e resolução de problemas, sejam eles técnicos, metodológicos ou de conhecimento, observando o acesso e o uso da informação. Uma diferença importante entre um CRAI e uma biblioteca universitária é que, enquanto esta se concebe como um depósito, ou armazém de documentos à espera de serem consultados, aquele se adianta e gera as necessidades potenciais dos usuários em múltiplos planos e aspectos.
Mackee de Maurial (2005, p. 1) define também o CRAI como espaço físico onde interagem bibliotecários, informáticos, técnicos audiovisuais e assessores pedagógicos, para conduzir serviços de formação múltipla, desenvolver laboratórios de informática e idiomas, editar vídeos, criar “pacotes” estatísticos, gerir bases de dados e conteúdos, assim como elaborar guias e materiais didáticos. Os CRAI oferecem acesso presencial e à distância a fontes de informação, seja qual for o suporte, e facilitam a elaboração de trabalhos multimídia e a produção de diversos formatos digitais.
Apesar de o modelo do CRAI ser considerado inovador, Cunha (2010) destaca que a moderna biblioteca universitária também oferece aspectos inovadores utilizando a tecnologia da informação como suporte para atender as necessidades do usuário, ofertando livros eletrônicos e criando espaços flexíveis, adaptáveis, e produtos e serviços que forneçam informações de forma adequada para usuários, individualmente.
Embora o CRAI relatado neste capítulo seja de representação espanhola, Romero Ibañez (2012) observou o modelo espanhol de acordo com o estado da arte presente no Chile, Reino Unido, Austrália e Estados Unidos. A autora constatou que, em termos de convergência, apesar de no Reino Unido, em destaque as BU de Brighton192 e Plymouth193, terem sido pioneiras na integração
192
Sítio Web da Biblioteca da Universidade de Brighton. Disponível em:< http://library.brighton.ac.uk/pages/index.php>. Acesso em 14 jun. 2013.
de serviços que as envolviam, os serviços multimídia e aqueles voltados para o desenvolvimento educacional, no início, estes excluíam os serviços de tecnologia.
Esta convergência entre os serviços bibliotecários e de tecnologia da informação iniciou-se na década de 1980, no Reino Unido, onde o pioneirismo coube ao St Andrew´s College of Education of Glasgow, na Escócia (ROMERO IBAÑEZ, 2012).
Já nos Estados Unidos o pioneirismo coube a Biblioteca Universitária de Michigan, que ampliou este conceito ao incluir a participação ativa de outras unidades do campus e o melhor uso da tecnologia (ROMERO IBAÑEZ, 2012). Isto dava a oportunidade aos estudantes de exercerem um aprendizado ativo com o bom uso dos recursos disponíveis, que ficaram conhecidos na época como centros de informação.
Emergem neste contexto alguns conceitos de ensino para caracterizar o emprego de conteúdos digitais educativos, baseados na reutilização, interatividade, virtualidade e dinâmica com que estes são atualizados pelos usuários, fazendo com que objetos digitais se insiram numa aprendizagem colaborativa. Ángel Marzal (2008) destaca que esta aprendizagem colaborativa tem como principais elementos a interdependência dos estudantes, de modo que cada um depende do outro e onde o professor atua como facilitador do processo educativo, resultando em métodos baseados na experimentação, busca e avaliação da informação, com a discussão e resolução de problemas em grupo. Situa-se neste fenômeno a adoção das ferramentas da Web 2.0 pelas BU no sentido de fomentar a colaboração e o intercâmbio de informações entre usuários e bibliotecários.
Efetivamente, partindo da necessidade de que qualquer organização deve se manter em contato com o seu público interno, emitindo e recebendo mensagens de maneira planejada com o objetivo de estabelecer uma estratégia de comunicação institucional, Paniagua-Rojano, Gómez- Calderón e Fernández-Sande (2012) realizaram um estudo para conhecer o grau de adaptação dos departamentos de comunicação das universidades espanholas ao entorno Web 2.0, para comprovar se estas ferramentas atendiam de forma homogênea aos públicos internos e externos. Os resultados do estudo revelaram uma progressiva implantação de recursos interativos entre os gabinetes universitários, ainda que sejam maioria os que se limitam a transferir sem modificações aquele conteúdo produzido de forma tradicional. O estudo revelou que, no período de 20 a 26 de julho de 2012, apenas 17 das 78 universidades espanholas analisadas dispunham de um “espaço 2.0” onde a troca de informações se produzia de maneira bidirecional.
Mais recentemente, Martínez Gallardo (2013) realizou um levantamento sobre a situação do uso das redes sociais pelas universidades espanholas, em 2013. O estudo mostra que a equipe responsável pela atualização destas ferramentas é ainda muito variada, em alguns casos são os
193
Sítio Web da Biblioteca da Universidade de Plymouth. Disponível em:< http://www1.plymouth.ac.uk/library/Pages/default.aspx>. Acesso em 14 jun. 2013.
serviços de informática e, em outros, os serviços de comunicação, o que para ele é o mais correto. O estudo avaliou, durante o período de 7 a 9 de setembro de 2013, as ferramentas 2.0, Flickr, Tuenti, Linkedin, Google+, Youtube, Facebook e Twitter. Ao observar as universidades públicas e privadas que se destacaram em número de fãs (fans, em inglês), no Facebook foram levantadas pelo autor as 25 maiores, que estão relacionadas na tabela 11.
Tabela 11 – Ranking das universidades espanholas por número de fãs no Facebook
Ranking Universidade PUB/PRI Tipo Quantidade de Fãs
1º
UNED
PUB
52.137
2º
Europea de Madrid
PRI
32.779
3º
Autónoma de Madrid
PUB
31.611
4º Salamanca PUB 30.030
5º Barcelona PUB 28.707
6º Valencia PUB 24.741
7º Granada PUB 24.622
8º Sevilla PUB 21.765
9º Politécnica de Valencia PUB 20.766
10º Alcalá PUB 19.267
11º Oberta de Catalunya PRI 18.383
12º Carlos III PUB 17.225
13º Pompeu Fabra PUB 16.345
14º Autónoma de Barcelona PUB 15.247
15º La Laguna PUB 15.021
16º Complutense de Madrid PUB 13.731
17º Rey Juan Carlos PUB 12.775
18º Navarra PUB 12.321 19º Málaga PUB 10.814 20º Murcia PUB 9.781 21º Almería PUB 9.017 22º Alicante PUB 8.654 23º León PUB 8.611 24º Girona PUB 8.472
25º Católica de Valencia San Vicente Mártir PRI 8.448
Fonte: MARTÍNEZ GALLARDO (2013) tabela adaptada pelo autor.
Martínez Gallardo (2013) conclui que 80% das universidades espanholas contavam com uma página oficial no Facebook vinculada com o seu portal web. Em termos de interações nas redes sociais, o autor destacou ser a UNED a que conta com maior interatividade dos seus fans no Facebook com cerca de 200 interações por publicação. Em relação ao microblog Twitter, um total de 61 das 75 universidades (81,3%) possuem uma conta oficial nesta ferramenta, fazendo desta a rede social mais popular entre as instituições acadêmicas espanholas.
Ainda no contexto do uso das redes sociais em bibliotecas universitárias espanholas, Gómez- Aguilar, Roses e Farias-Batlle (2012) realizaram um estudo com 938 estudantes da Universidade de Málaga e dois grupos de discussão na internet. Nesse estudo, os autores discutem
quais são as redes sociais mais adequadas para o uso acadêmico, que tipo de atividades pode ter melhor aceitação entre os estudantes e que ferramentas das redes sociais poderiam ser mais úteis para propósitos acadêmicos. Os resultados do ensaio indicaram que o emprego das redes sociais pela população estudada era muito alto e estes exprimiam uma atitude favorável a que os docentes utilizassem as redes como recurso educativo, embora o aspecto do uso para o entretenimento ainda fosse considerado o principal. Vale ainda ressaltar que as atividades acadêmicas dos estudantes, segundo os autores, se resumiam em tirar dúvidas com os seus pares ou saber algo sobre a realização de trabalhos das disciplinas.
Esta dinâmica da Web 2.0 oferece inúmeras oportunidades para a aprendizagem conforme indicam Serrat-Brustenga e Sunyer-Lázaro (2011), e nas bibliotecas os cursos que exigem habilidade informacional já incorporam blogs e redes sociais como, o Facebook, que é utilizado como ferramenta de portfólio eletrônico para que o aluno possa guardar, melhor e mostrar seu conhecimento sobre um tema concreto. Com isso, os autores completam, dizendo que a missão da universidade e de seus serviços estratégicos está em decurso de revisão para se adaptar às demandas que a Europa deve alcançar para dar o salto até uma sociedade baseada no conhecimento.
Assim, surge nesta situação o conceito de “letramento digital” ou “literácia digital” (do inglês, digital literacy) para desenvolver as práticas de leitura e escrita com o uso da Internet e, também, “metaletramento” (do inglês, metaliteracy), para produzir e compartilhar informação em um entorno digital colaborativo se utilizando das ferramentas da Web 2.0. Estes dois conceitos podem ajudar os usuários das bibliotecas universitárias a produzir conteúdo ativamente e compartilhá-lo por meio das redes sociais e comunidades online, desenvolvendo um pensamento crítico e colaborativo nas atividades de formação educacional (GONZÁLEZ-FERNÁNDEZ- VILLAVICENCIO, 2011; SILVA, S. 2012; MACKEY, JACOBSON, 2012).
Na Espanha, surgiu em anos recentes um projeto, por meio da CRUE, chamado de
Competencias Informáticas e Informacionales (CI2), que tem como objetivo a incorporação destas
competências nas universidades espanholas para fazer frente aos novos planos de estudo de graduação (projetos políticos-pedagógicos dos cursos) baseados no modelo do EEES. Neste contexto, um grupo de trabalho da CRUE formado pela REBIUN e também por uma comissão chamada Comisión Sectorial de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (CRUE- TIC) elaborou em 2009 um documento intitulado Competencias informáticas e informacionales em
los estudios de grado194, que foi atualizado em junho de 2012195. A proposta do grupo de trabalho com este documento era a de garantir que os estudantes alcançassem as competências descritas no
194
Competencias informáticas e informacionales em los estudios de grado – Abril de 2009. Disponível em:<http://biblioteca.uv.es/castellano/servicios/formacion_usuaris/CI2.pdf >. Acesso em: 16 set. 2013.
195
Competencias informáticas e informacionales em los estudios de grado – Junho de 2012. Disponível em:< http://ci2.es/sites/default/files/documentacion/ci2_estudios_grado.pdf>. Acesso em: 16 set. 2013.
programa, estabelecendo objetivos de aprendizagem adequados a cada nível, integrando os conceitos de CI2 dentro do plano de estudos.
O referido manual entende “competências informáticas” como: “[...] o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e condutas que capacitam os indivíduos para saber como funcionam as TIC, para que servem e como podem ser utilizadas para conseguir objetivos específicos”; com isso, os estudantes teriam capacidade de se tornarem autônomos e competentes para gerir a informação e poder se desenvolver pela rede. Assim, poderiam identificar e entender os componentes de um computador e seus periféricos, instalar e configurar aplicações para utilizar no âmbito acadêmico e ter acesso à Internet para poder navegar e conhecer os riscos e benefícios envolvidos na rede (CRUE-TIC196; REBIUN, 2012).
O manual também descreve as “competências informacionais” como: “[...] o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e condutas que capacitam os indivíduos para reconhecer quando necessitam informação, onde podem localizá-la, como avaliar sua idoneidade e dar-lhe o uso adequado de acordo com o estabelecimento do problema” (CRUE-TIC; REBIUN, 2012).
Assim, com o objetivo de incorporar a CI2 aos planos de estudo, o estudante iria, com a introdução das competências informacionais, desenvolver as seguintes habilidades: a) o estudante buscar a informação que necessita; b) analisar e selecionar a informação de maneira eficiente; c) organizar a informação adequadamente; e d) utilizar e comunicar a informação eficazmente de forma ética e também legal, com o fim de formular o conhecimento. (CRUE-TIC; REBIUN, 2012).
Para que essa integração da CI2 aconteça aos planos de estudo dos cursos, o manual recomenda que seja criada uma disciplina específica sobre estes conteúdos, e que seja obrigatória para todos os cursos, ou esses poderiam ser realizados por um organismo que pudesse creditar esta formação, caso em que surgiriam as BU que atuariam nesta formação dos estudantes por meio do novo modelo CRAI (CRUE-TIC; REBIUN, 2012).
Desta forma, este trabalho exprimirá agora, quais são a missão do CRAI e seus objetivos, para que seja possível compreender melhor o funcionamento dos seus serviços.