Vimos que, inicialmente, infantil gosta de espetáculo. Ao iniciar o caminhar com a aproximação de Aslam, aprende a necessidade do comparar, imitar e obedecer. Porém, de que modos mestres intervêm para potencializar essa aproximação? Quando infantil já sabe que precisa chegar a outro estágio de desenvolvimento, quais são as estratégias? Nas observações, percebi que, em alguns momentos, não se trataria mais de imitar como ocorria antes. Um passo tido como mais desenvolvido seria o de sempre fazer alunos/as revelarem o que pensam, seja antes, por adivinhação, ou depois do experimento. Isso se dá pela técnica do posicionamento e suas estratégias para que alunos/as posicionem-se em uma ou outra opinião, em um ou outro argumento, em uma ou outra hipótese. Afinal, para o discurso da valorização do erro, seria necessário revelar as concepções prévias.
Um exemplo de como isso ocorre seria quando Paula pergunta: “em um conjunto de rios e lagos, os anfíbios e peixes são bons indicativos de qualidade da água? Ei, gente, sim ou não? Por que vocês estão com medo de falar? Vamos, falem!” (DC, 29/09/2010, p.34). Em outra situação, Vânia procede com o jogo de afunda/flutua em que todos/as precisam levantar as mãos para se posicionarem para cada material apresentado (DC, 30/09/2010, p.38). Caso continuem a resistir em opinar, Paula diz: “ai gente, não tenham medo de opinar. Saber, eu também não sei. Eu não fiz o experimento antes”. Antes de apertar o pino do carrinho, ela pergunta se esse objeto vai para esquerda ou para a direita. “Cadê a turma? Quero todo mundo falando, não quero saber de quem não opina nada” (DC, 04/11/2010, p.45). Tomada a posição, é possível identificar certos/as e errados/as. Pela técnica de posicionamento, leva-se infantis a elegerem de qual lado estão e, assim, indicar seus lugares “entre a luz e a escuridão, entre a verbalização e o pecado, entre o segredo e o silêncio, entre Deus e o diabo” (FOUCAULT, 1982a, p. 20). Porém, essa exposição teria uma “função não mais de punir as infrações dos indivíduos, mas de corrigir suas virtualidades” (FOUCAULT, 2003, p. 86).
Após esse processo, Aslans seguem a tarefa de melhorar o que os/as alunos/as dizem. Há, mais especificamente, o uso da expressão “melhore isso” para solicitar que eles/as se corrijam ou aceitem a correção. Desse modo, existiriam dois meios de melhorar o que dizem. O primeiro se dá quando um mestre corrige o/a aluno/a: “Laíz, o que é aceleração?”. Laíz: “é uma distância”. Ângela respira profundamente e segue: “Camila, o que é aceleração?”. Camila: “é uma aceleração”. Ângela: “vai minha filha, melhora isso!”. Camila: “é uma velocidade”. Ângela: “velocidade que o que?”. Camila: “que varia”.
Ângela: “Muito bem!”. “Pedro, arremate agora com a resposta certa”. Pedro: “aceleração é a variação da velocidade num dado percurso em determinado tempo”. Ângela fica feliz (DC, 17/11/2010, p.50). Para chegar a um ideal de virtualidade, opera-se com a técnica da correção, que considero ser tanto de dominação quanto uma técnica de si.
Ainda no domínio de si, outro exemplo seria: “por que tínhamos 20ºC? Por quê?”, pergunta Ângela. “Porque a água também tem sua temperatura”, respondeu uma aluna. “Certo, mas melhore isso!”. A aluna fica pensativa e depois responde: “temperatura ambiente” (DC, 26/08/2010, p.8); ou, ainda, quando se solicita que eles/as completem o que a professora diz (DC, 26/08/2010, p.10). Em outras situações, basta dizer que estão errados/as. Aí, eles/as refletem sobre o que disseram e corrigem a frase: “me fala qual é a velocidade máxima permitida nas estradas do Brasil?”. “80”, diz o aluno. “Isso não é velocidade”, adverte Ângela. “Quilômetros por hora!”, corrige ele (DC, 04/11/2010, p.44).
Quando uma professora questiona: “Então, por que colocamos o detergente?”. “Porque emulsiona a gordura”, responde um dos alunos. Ela continua: “Olha, que nome lindo! E o que é isso?”. Um dos alunos responde que “é quebrar a molécula”, mas Ângela pergunta se é isso mesmo, pois fica parecendo que quebrou a ligação química. Em seguida, o aluno pergunta: “Então, posso falar separar?”. “Isso, a palavra é essa: separar!” (DC, 01/09/2010, p.21). Como a todo o momento cobra-se o uso correto dos termos científicos, um aluno questiona se “falar que a temperatura caiu é correto?” e Ângela responde: “É como dizer que está quente ou frio. A gente sabe que isso é só sensação. Quando dois corpos têm temperaturas diferentes há o que?”. “Troca de energia”, responde o mesmo aluno. E ela segue: “Então, na verdade, o frio não entra, é a energia que sai. Então, vocês têm o conhecimento científico e o senso comum. Você usa o que aqui é mais bonitinho. Lá fora você usa o outro” (DC, 26/08/2010, p.13).
O segundo meio de corrigir, agora com o da técnica de dominação, é feito quando a professora pergunta o que podem interpretar do gráfico e alguns/as respondem: “a temperatura subiu e depois se estabeleceu”. Ela corrige o “estabeleceu” para “estabilizou”. Em outro caso, pergunta “o que isso significa?” e a aluna responde: “Que a água efervesceu”. Mas Paula corrige: “Quem efervesce é o comprimido. A água ferve” (DC, 26/08/2010, p.8). Além de palavras erradas, mestre corrige o uso de termos científicos: “depois colocamos o sal e vocês fizeram o que?”. “Mexer para desaparecer”, respondeu uma aluna. Ângela: “É desaparecer mesmo? Quando vocês mexem o sal e a água e o sal desaparece, se eu beber, a água não estará salgada? Sim. Então, ele não desaparece” (DC,
01/09/2010, p.21). Em outra situação, Carol diz “eu passei a ter um movimento mais rápido” e Ângela corrige-a: “movimento não, velocidade minha linda” (DC, 04/11/2010, p.48). Ou, ainda, quando um aluno diz que não pode ter cheiro e Paula corrige-o, dizendo que é “inodora” (DC, 29/09/2010, p.33).
A técnica de correção objetiva, então, agir sobre alunos/as para melhorá-los/as, o que daria continuidade ao intuito do poder pastoral de “conduzir o indivíduo de uma realidade a outra, da morte à vida, do tempo à eternidade. Com esse fim, o cristianismo impõe “um conjunto de condições e de regras de conduta que têm por objetivo uma certa transformação de si” (FOUCAULT, 1982a, p.15). Percebi, ainda, que sempre que os/as alunos/as querem falar com palavras fora do padrão científico, eles/as dizem “entre aspas, né?” (DC, 30/09/2010, p.38). Isso funciona como estratégia para mestres não corrigi-los/as quando argumentam, o que serve perfeitamente e até parece ter sido instituído pelos/as docentes. Cheguei a essa conclusão quando presencio um diálogo entre a professora Ângela e a aluna Gabriela: “então eu estou errada?”. “Gabizinha, não é que você está errada. Todo mundo fala assim, mas cientificamente não está completamente correto. Põe entre aspas que resolve” (DC, 17/11/2010, p.50).
Tais práticas de colocar entre aspas, de saber o que é o senso comum e o que é conhecimento científico e de usar esse na escola e aquele fora dela estão afinadas com o discurso dos perfis conceituais. Nesse discurso, continuaria-se com a atenção no erro. Porém, o erro ganha um novo significado, não se acreditando mais na mudança conceitual. Afinal, acredita-se que, na aprendizagem, não haveria “uma substituição de ideias alternativas por ideias científicas”, como estabeleceu o discurso da mudança conceitual. No discurso dos perfis conceituais, entende-se a evolução das ideias dos/as estudantes em aula “como a evolução de um perfil de concepções, em que as novas ideias adquiridas no processo de ensino-aprendizagem passam a conviver com as ideias anteriores, sendo que cada uma delas pode ser empregada no contexto conveniente” (MORTIMER, 1996, p. 23).
Após posicionarem-se e corrigirem-se, torna-se necessário argumentar por meio da ciência. Em uma aula, afirma-se: “depois da discussão no grupo, tem que socializar a discussão no grupo grande, na plenária. Isso no laboratório é o momento em que eu preciso dizer o que foi visto da mesma forma por todos, mas que agora não é o que eu acho” (DC, 20/09/2010, p.29). A situação de exposição pública do argumento serve para mestre corrigir não aptos/as. Por vezes, solicita-se que o aluno fale o que entende e vai trocando palavras usadas por ele por outras “científicas” (DC, 27/09/2010, p.33). Em outros casos,
troca-se os termos não é suficiente, pois a argumentação não é considerada boa ou embasada. Afinal, não se pode esquecer que, a partir do século XVIII, “as ‘ciências humanas’ reinseriram as técnicas de verbalização em um contexto diferente, fazendo delas não o instrumento de renúncia do sujeito a si mesmo, mas o instrumento positivo da constituição de um novo sujeito” (FOUCAULT, 1982a, p. 21).
No processo de fazê-los/as verbalizar, mestres tentam que alunos/as construam algo melhor: “Só isso? Ah, não. Só isso está errado, está faltando uma coisa na definição. O que vocês têm de falar?”. Essa professora, então, solicita que outro grupo fale e Pedro diz: “é o espaço que a matéria ocupa em um volume”. “Ué, espaço não seria a mesma coisa de volume? Quem tem algo melhor?”, diz Ângela (DC, 27/09/2010, p.33). Porém, esses convites para socializar argumentações não são acatados por todos/as: ela pergunta algo ao Caio, mas ele não consegue responder. Assim que ela dá a resposta, ele fala bem constrangido: “eu sei disso, mas não sei explicar” (DC, 26/08/2010, p.10). Tal investimento na argumentação é uma demanda recente para o ensino de ciências. No discurso da argumentação em sala de aula de ciências, acredita-se ser “fundamental que os estudantes compreendam as bases racionais de suas ações, de modo que cheguem a uma posição consistente e aceitável” (SANTOS, MORTIMER, SCOTT, 2001, p. 2). É um processo em que se considera que “aprender ciência envolve aprender a linguagem social da ciência” (TAVARES, 2009, p. 21).
Quando infantis começam a expor argumentações ainda não tão corretas, mestres buscam desarticulá-los com outras argumentações mais elaboradas. Assim, o estágio ideal de argumentação não é construído por comparação, imitação, obediência, posicionamento ou correção. Agora, aciona-se a técnica de desarticulação cada vez que infantil apresenta uma ideia errada e o mestre lança uma questão que o faça refletir e desistir da ideia inicial. Tal técnica pode ser observada quando Sônia pergunta o que está acontecendo ou o que ainda acontecerá com o experimento. “O tubo irá puxar o ar do balão”, diz Pedro para logo ser cortado por Paula com a pergunta: “Puxar ar de onde, menino?”. Silvia complementa dizendo que isso não é possível porque o balão estava vazio e não tem como ele puxar o vapor no tubo quente. Outro aluno acha que os balões ficam cheios por causa da água quente. Daí, Sônia tenta desestabilizá-lo perguntando: “Então, você acha que os balões dos tubos com sal e com açúcar ficarão cheios, né?” (DC, 30/09/2010, p.36).
Nesses exemplos, evidencia-se que o/a professor/a teria uma função central na argumentação. Afinal, para o discurso da argumentação em sala de aula, o/a docente “tem
um papel relevante de guiar o discurso da aula, uma vez que toda ação humana é sócio- culturalmente situada e envolve poder e autoridade” (SANTOS, MORTIMER, SCOTT, 2001, p. 3). O desenvolvimento da argumentação científica é considerado como fundamental, pois “os estudantes entram em contato com algumas habilidades importantes dentro do processo de construção do conhecimento científico, tais como, reconhecimento entre afirmações contraditórias, identificação de evidências e confronto de evidências com teorias” (CAPECCHI, CARVALHO, 2000, p. 172). Nesse processo, o/a professor/a atuaria “solicitando esclarecimentos quando necessário, relacionando falas de diferentes alunos e resgatando conceitos esquecidos” (CAPECCHI, CARVALHO, 2000, p. 173). Além disso, provocaria situações de conflito. Afinal, Uma situação de argumentação “só ocorre em momentos de debate, de discussão e de controvérsia” (TAVARES, 2009, p. 34).
Com a técnica de desarticulação, continua-se a corrigir condutas problemáticas. Porém, como infantis encontram-se em estágio mais avançado, processa-se de modo a dar “aos indivíduos armas e coragem que lhe permitirão lutar por toda a vida” (FOUCAULT, 1997, p. 124). Agora, seria preciso não mais ameaçar infantis ou corrigi-los/as. Seria necessário “estimulá-las/os a se desenvolverem da forma correta. É necessário amá-los/as e explicar-lhes por que determinados comportamentos não devem ser tomados. Os/as infantis precisam não mais ser domesticados, mas saber se conduzir de determinada forma” (SILVA, M. C. 2008, p. 83-84). No processo de instrumentalização, munição científica, entende-se que aprendizes seriam capacitados/as a tal ponto que lhes permitam “a eliminação dos maus hábitos e das falsas opiniões que se pode receber da massa, ou dos maus mestres, como também dos parentes e do meio” (FOUCAULT, 1997, p. 124). Agora, por meio da tecnologia da cientifização e seu conjunto de técnicas, infantis estariam capacitados/as a falar sobre o mundo e viver nele de acordo com o manjar científico. Ao escolher o prisma da ciência, objetiva-se agir sobre a conduta, a moral, o comportamento.