Como resultante de aproximações, afastamentos e atualizações de diferentes discursos, passo a discutir alguns conflitos evidenciados nas aventuras estudadas. No investimento em amadurecer infantis, mestres demonstram-se desapontados quando os/as alunos/as apresentam-se desatentos/as, agitados/as e desorganizados/as. Tal situação pôde ser observada quando, ao encerrar a aula, a professora vira-se para mim e diz: “Lívia, está vendo como é essa turma? Precisamos dá uma discutida, pois eles não acompanham. Eles não sabem fazer prática. Tenho que achar outras estratégias para não saírem prejudicados. Eles são muito agitados” (DC, 30/08/2010, p.17). Assim, infantis são colocados no lugar de agitados e, como não combinaria com a ciência, isso causa desconforto nos/as professores/as. No entanto, se recordarmos metodologias construídas por eles/as, evidenciaremos como há conflitos. Afinal, ao passo que se repudia agitação e bagunça, constrói-se aventuras espetaculosas e prima-se por velocidade e eficácia do tempo.
Nesse mesmo sentido, há um segundo conflito que se estabelece entre o permitir ou não a bagunça em laboratório. Ora é afirmado que “um outro professor, que não trabalhe com isso, se olhar a sala vai dizer que está a maior bagunça. Quem não é de ciência não entende isso. Que nessa aparente bagunça é que o aluno aprende” (DC, 20/09/2010, p. 29). Ora, quando um aluno questiona o porquê de não terem o escolhido, mesmo ele pedindo
muito, para dispor um dos tomates nos vasos, ouve-se a seguinte resposta: “porque você pediu com cara de bagunça” (DC, 25/08/2010, p.5). Existiria, então, um nível de bagunça de infantis aceito por mestres?
Se em muitos momentos alunos/as são tidos/as como infantis a ponto de acordarem sobre o recolhimento das folhas de atividades, ou de serem advertidos/as a não cometerem cambalacho, em outros, mestres aparentam não estar mais tão certos dessa imaturidade atribuída a eles/as. Noto esse terceiro conflito quando, ao devolver-lhes suas provas para serem melhor respondidas em casa, Ângela enfatiza que confia neles/as, pois já tinham maturidade para cumprir a palavra que tinham dado a ela e que, portanto, não a enganassem, rasurando as respostas iniciais (DC, 20/09/2010, p.23).
Um quarto conflito se insere na suposta indecisão do que o infantil precisa ser: curioso, criativo, autônomo, com iniciativa ou não. Isto é, se no primeiro tópico vimos que ser curioso é uma característica de infantil e que, portanto, precisaria ser combatida no processo de adultecimento, presencio uma professora sugerir que: “vocês precisam ser iguais às crianças quando começam a conhecer o mundo: curiosas!” (DC, 07/10/2010, p.42). Além disso, em meio a tantas prescrições e pedidos de obediência, noto um conflito quando outra professora elogia a iniciativa de uma aluna em dispor os dados em uma tabela, “mesmo não tendo sido solicitada”, segundo ela mesma (DC, 27/11/2010, p.43).
Ainda relacionado à criatividade, ao ato de criar, de ter autonomia e liberdade, presencio mais dois momentos conflituosos protagonizados por mestres. Em um deles, Ângela solicita que “lembrem-se que a gente dá a ordem e depois vocês precisam de autonomia porque vocês são do 9º ano” (DC, 26/08/2010, p.9). De modo semelhante, em outra prática, pede-se: “quero autonomia e autorregulação de vocês. Prestem atenção, quero que façam tudo só, mas leiam e sigam rigorosamente as instruções. Não quero que ninguém peça ajuda sem antes tentar sozinho. Por favor, prestem atenção nas instruções para não errarem” (DC, 17/11/2010, p.49). Assim, como seria possível demandar que infantis sejam obedientes, rigorosos/as, sigam as prescrições, não corram os riscos de errar e, ao mesmo tempo, que sejam criativos/as e autônomos/as?
Tais conflitos expressariam o desejo de que estudantes aprendessem, inicialmente, as regras e obedecessem às prescrições para que, em movimento seguinte, passassem da disciplina exterior para a autodisciplina. Desse modo, quando mestres passam a pedir-lhes criatividade, autonomia e curiosidade é porque entendem que infantis já aprenderam a ser
livres. Uma liberdade que “nada mais é que o correlativo da implantação dos dispositivos de segurança” (FOUCAULT, 2008a, p. 63). Uma liberdade que é administrada e que “deve ser obtida através da submissão a regras. O sujeito da educação aprende a ser livre, pelo acatamento de limites e das leis sociais” (BUJES, 2000, p. 12).
Um quinto aspecto conflituoso e não tranquilo de se estabelecer seria o de definir o que cabe a infantis saberem em cada estágio de desenvolvimento estipulado por esse currículo. Se em um momento a professora segue sua aula dizendo que não precisam saber nome dos instrumentos do laboratório – “eu lavei bem, depois coloquei na autoclave. Quem nunca viu é como uma panela de pressão. Depois eu coloquei um meio de cultura, que ninguém precisa saber o que é, depois fui para capela para manter o material estéril, pois protege dos microrganismos que estão no ar” (DC, 25/08/2010, p.3) –, em outro, ela me diz que “9º ano não saber nome de vidraria, eu acho estranho. Porque isso para mim é questão de não ter visto antes” (DC, 20/09/2010, p.29). Não terem visto antes e errar são ações muito próximas, isso porque, na definição de um dos fundadores do discurso científico que atravessa esse currículo, o erro “não é a simples carência ou falta de alguma perfeição que me não é devida, mas antes é uma privação de algum conhecimento que parece que eu deveria possuir” (DESCARTES, 1994, p.160).
Além disso, vimos que o uso de termos científicos corretos é cobrado em diversos momentos nas aulas experimentais. Porém, professores/as dispensam tais usos em alguns casos. Percebo esse sexto conflito, por exemplo, na seguinte situação: a primeira pergunta tem a palavra “componentes celulares” e Ângela diz que aquilo foi uma maldade com eles/as, pois o 9º ano não sabe. Mas um aluno responde corretamente a questão, dizendo todos os componentes de que a membrana é formada. Ela elogia bastante o aluno, pois não seria possível ele responder (DC, 15/09/2010, p.20). Ou quando um professor escolhe trabalhar com uma prática tida como mais avançada e pondera: “a prática de hoje é de Ensino Médio, pois é algo que a gente não vê, não dá para pegar. Por isso que estou trabalhando o raciocínio lógico com vocês” (DC, 17/11/2010, p.49).
Tento entender, aí, quais critérios são usados para exigir de infantis o domínio de alguns conceitos científicos e de outros não, ou quais momentos se permite que infantis abandonem termos científicos e quais outros isso não poderia ser permitido. Parece-me que alguns mestres teriam a resposta para tal questionamento. No final de uma aula, Ângela vem dizer-me que está triste porque os/as alunos/as não conseguem aprender. Nesse currículo, acredita-se, ainda, que “eles não têm maturidade. Fico pensando se o nível da
ciência não é muito alto para eles. Se não devíamos simplificar mais isso” (DC, 07/10/2010, p.42). Tal resposta inscreve-se no discurso psicopedagógico de que a causa do problema sempre está ou no fato de infantil “ainda não estar maduro para uma atividade” ou o método utilizado revelar-se “pouco eficaz” (LAJONQUIÈRE, 2009, p. 28).
A evidência de que o caminho não amadurece como se espera, a frustração frente à ciência estabelecida e a existência da possibilidade de simplificar apontam para o fato de que os saberes da educação em ciência não são naturais. A definição de “o que” e “como” ensinar – “que levaram à pedagogização dos conhecimentos e à disciplinarização interna dos saberes” (VARELA, 1994, p. 93) –, construída pelo modo arbitrário e cultural dos ditos estágios (universais) de desenvolvimento, é, portanto, questionável. De acordo com Popkewitz (2001, p. 13), “esses pensamentos assumidos como naturais não são naturais; são constituídos a partir de sistemas de conhecimento especializados” produzidos a partir de observações e generalizações dos comportamentos infantis.
Evidencio, consequentemente, que guiar infantis em busca do científico não é tarefa simples. Nem sempre, os padrões científicos são compatíveis com os padrões pedagógicos. Se a ciência exigiria atenção, calma e organização, o padrão pedagógico do currículo em questão exigiria atividades agitadas e de aparente bagunça. Se o discurso científico demanda um sujeito rigoroso e metódico, o discurso pedagógico almejaria curiosidade, criatividade, autonomia e liberdade. Se, por um lado, os conhecimentos científicos são produzidos de modo cumulativo, fragmentado e dependente uns dos outros, por outro lado, a pedagogia ficaria com o papel de negociar prioridades e sequências de conteúdos com os diferentes estágios de desenvolvimento por ela criados.
4.3.3 – Muitas produções de infantil-cientista
Aproximando-se do final desta narrativa, trago agora algumas cenas finais que definiriam a posição de sujeito infantil-cientista. Uma posição nascida da articulação e do conflito entre discursividades acerca de professores/as e alunos/as, de ciência e senso comum, de certo e errado. Uma posição demandada a infantis, pensada para indivíduos “muito novos e [que] isso é uma construção” (DC, 20/09/2010, p.29). Uma construção em que se sabe que é algo “difícil porque vocês não têm traquejo com o laboratório, mas com o tempo vocês vão conseguindo” (DC, 26/08/2010, p.9). Pelo discurso científico, divide-se normais e anormais: “uma ordenação geral do mundo, isto é, dos indivíduos” (REVEL,
2005, p. 77). Afinal, como prática normalizadora, a escola empenha-se em “regular formas particulares de ver o mundo e definir o ‘senso comum’” (SIMON, 2008, p. 64).
Para desenvolver tal traquejo, cria-se uma ciência-infantil. Uma ciência que define mestres como sendo aqueles autorizados a representá-la por serem exemplo, competentes, seguros, preocupados, elogiadores, sabatinadores, dosadores. Uma ciência mediada, também, pelo discurso pedagógico que fixa infantis como curiosos, inquietos, esquecidos, preocupantes, bagunceiros, descentrados, não-competentes, sem-iniciativa, não- sistemáticos e adivinhadores. Uma ciência que, a partir disso, se infantiliza como lugar de espetáculo, exagero, diversão, simulação, afeto, teatro, dança e música para que infantis se reconheçam nela. Com essa “organização do saber tanto no que concerne à dominação quanto no que concerne ao si” (FOUCAULT, 1982a, p.2), entende-se como produzimos infantis e os modos de nos relacionarmos com eles. Esse modo de problematizar a infantilidade é importante para vermos que “o processo pelo qual nos tornamos o que somos é, antes de tudo, uma construção” (SILVA, M. C. 2008, p. 35).
Uma vez produzido o interesse pelas aventuras científicas, entraram em ação as técnicas de espetáculo, comparação, posicionamento, desarticulação e medo. Afinal, evoca-se “um duplo processo de saber e poder: apresentar determinado saber à criança e produzir estratégias para mantê-la nesse saber” (KOHAN, 2005, p. 70). É assim que se dá a constituição da posição de sujeito infantil-cientista. Sujeito pensado para se opor a Edmundo, se afastar da feiticeira e se aproximar de Aslam. Sujeito desejado para ser: envergonhado, temeroso, não-curioso, não-criativo, obediente, heterônomo, regulado, centrado, calmo, que usa termos científicos. Mas que, conflituosamente, também se produz demandas de que esse sujeito precisaria ser: curioso, criativo, com-iniciativa, autônomo, bagunçado, agitado, raivoso, que não precisa saber de tudo, que usa termos entre aspas.
Pude presenciar situações em que indivíduos/as dispuseram-se ou não como sujeito infantil-cientista no currículo investigado. Ao final de uma aula, por exemplo, vejo Laíne dizer: “serei cientista porque eu gosto de questionar todo mundo” (DC, 30/09/2010, p.38). Essa aluna é tida como a aluna que mais se interessa pela disciplina, como a melhor aluna da escola. Porém, não precisa ter o rótulo de melhor para ser atravessado/a pelos discursos aqui demandados e se produzir como infantil-cientista. Antes do início de uma aula, sento no banco perto da entrada da sala e ouço conversas. Em uma, vejo dois alunos comentarem sobre filmes e jogos, tais como Star Wars, Homem de Ferro e Alien, e um outro, que estava com eles, fica calado. Depois de um tempo, um pergunta por que ele não comenta
nada para, em seguida, ouvi-lo dizer que “eu não gosto de ficção científica, a gente vê aqui que isso tudo é mentira” (DC, 28/03/2010, p.56).
Por outro lado, existem, igualmente, aqueles/as que não se posicionam em tais demandas, não correspondem ao solicitado ou não se identificam com o disponibilizado. Em uma das aulas experimentais sobre densidade, presencio um dos grupos tentando encontrar explicações para o fato de alguns materiais flutuarem e outros não. Nesse grupo, um aluno se destaca por apresentar muitas sugestões, mas o grupo vira-se para ele e pede que ele se cale “por falar tanta bobagem”, o que o faz dizer que eles/as estão falando assim porque estão vendo o assunto em um cursinho. A única menina do grupo pede que ele tenha paciência e diz: “Paulo, um dia você conseguirá entender isso”. Então, ele diz “ai gente, há muito que eu estou pedindo para sair” (DC, 27/09/2010, p.32). Ao dizer isso, ele, que acabou por reprovar naquele ano, referia-se a desistir da disciplina. Pedro parece ter sentido o que alguns/as sentem ao percorrer certos currículos: que as formas fixas do currículo paralisam “o movimento, o ziguezaguear, o fluxo da vida” (PARAÍSO, 2012b, p. 01).
Essas situações excluem a possibilidade de chegar a um “denominador comum para explicitar a compreensão dos processos experimentados, vividos, como se todos estivessem que estar no mesmo ponto, no mesmo tempo” (AMORIM, 2008, p. 121). As aventuras montadas aqui são vividas por Edmundos e Aslans de diferentes formas, mesmo quando se quer normatizar comportamentos, sensações, prazeres. Isto porque, no currículo, “embora regiões comuns sejam encontradas, o que mais se evidenciará será a explosão de ramificações” (AMORIM, 2004, p. 187). Como o currículo nunca está definitivamente formado, é necessário “rachar os extratos, rachar os currículos existentes em seu meio para ver a diferença fazer o seu trabalho” (PARAÍSO, 2005a, p.03). É necessário, enfim, afastar a ideia de que “um currículo se constitui em matéria-forma que opera com a imitação, a ilustração e a representação porque objetiva uma formatação, uma identificação, uma homogeneização, um determinado desempenho” (PARAÍSO, 2012b, p. 01).
Com as análises em torno do infantil-cientista, busco explicitar a conflituosa e não natural relação entre o que fixamos como infantis e o que lhes oferecemos nas aulas experimentais. Uma tensão estabelecida entre os dispositivos da experimentação e da infantilidade para produzir saberes com efeitos de verdade. O que está em jogo nessa tensão, nessa disputa curricular “é a constituição de modos de vida, a tal ponto que a vida de muitas pessoas dependem do currículo” (PARAÍSO, 2010a, p. 15). Além disso, não é
“uma preocupação com os ‘rótulos’ aplicados, mas com os sistemas de raciocínio produzidos” (POPKEWITZ, 2001, p. 29). Sistemas de raciocínio que governam infantis e que são embasados em discursos científico, religioso e pedagógico que definem, ao operar com a tecnologia da cientifização, o que está dentro ou fora do padrão e, assim, o que é certo, aceito, normal, competente, errado, excluído, anormal nesse mundo da ciência escolar. Um processo curricular que busca “invenção dos conhecimentos legítimos, das verdades, do sujeito, da naturalização e universalização dos sentidos” (PARAÍSO, 2004, p. 295). Como o dispositivo é inseparável dos processos de subjetivação, ao adentrar a escola, o dispositivo da experimentação encontra o dispositivo da infantilidade na produção de seus sujeitos. Desse modo, não há uma justaposição de demandas de um ou de outro dispositivo. O que há é uma atualização do dispositivo da experimentação de modo a constituir o sujeito infantil-cientista.
Com as análises aqui empreendidas, evidencia-se, sobretudo, que se trata de uma cientifização do Homo experimentalis, da pedagogia, de procedimentos, de estilos, de comportamentos. Uma racionalidade herdada de muitos/as, por muitos/as, há muito tempo que nos faz percebermo-nos ainda ligados/as a Descartes, Comenius, Rousseau, Dewey, Skinner. Uma maneira de cientifizar pedagogicamente que se encontra em muitos outros currículos que se assemelhem a Nárnia, que continua a operar com binarismo de bem e mal, de certo e errado, fixando sujeitos em tantas amarrações. Uma racionalidade científica em nossos currículos que é de nosso tempo, que está nas escolas e fora delas, que nos acometem em muitos espaços. Afinal, “quem é coroado rei em Nárnia, será sempre rei em Nárnia. Mas não tentem seguir o mesmo caminho duas vezes. Na verdade, vocês não devem fazer coisa alguma para voltarem a Nárnia. Nárnia acontece. Quando menos esperarem, pode acontecer” (LEWIS, 2009, p.186).
Conflitos de uma bruta flor: tecnologia do gênero, governo e quereres no
fazer experimental86
“Ah! Bruta flor do querer/ Ah! Bruta flor, bruta flor”87 ... A bruta flor, que é do querer, é, antes, querida pelo querer. Por ser tão querida, a bruta flor torna-se seu desejo, uma produção do querer. Mas, como é próprio do querer, seu desejo não tem fim. E, como o querer quer sem fim, ele torna-se quereres. O quereres quer, deseja e, por muito desejar, produz devaneios de quereres. A bruta flor, em devaneadores movimentos de ser bruta e de ser flor, provoca o quereres para querê-la ainda mais. Em tantos quereres, poderia a bruta flor ser tão singular, uniforme e constante como nos remeteria a imagem de uma flor? Ou, ao ser querida e requerida, prevaleceriam incertezas, desassossegos e amplitudes do ser bruta? Talvez, entre o querer do quereres e o ser da bruta flor, importe apenas o querer ser e o ser do querer.
O querer ser é, aqui, tomado como aquilo que é desejado, demandado, incitado em uma desejosa produção do quereres. O ser do querer é, então, o sujeito desejado, demandado e produzido por tal desejoso querer. Ao considerar quereres e seres, situo as análises deste capítulo na esfera do conflito entre o que se deseja e o que se produz, entre o que se define e o que se gera, entre o prescrito e a fuga. Assim, se por um lado o quereres pretende-se produtivo, por outro, o ser torna-se seu efeito, sua invenção. Por conseguinte, como sua única função é querer infinitamente, o quereres atua ao sabor de seus devaneios que variam conforme inspirações e influências. Em cada uma delas, o quereres confere marcas ao sujeito. Longe de serem excludentes ou opostas, marcas que constituem sujeitos contam de desejos, narram históricos de vontades, dizem das cobiças, aspiram verdades e incitam sujeitos a serem de determinadas formas.
Ao realizar análises sobre relações de gênero e sexualidade no contexto do dispositivo da experimentação, apoio-me na “tecnologia de gênero” estudada por Teresa de Lauretis (1994). Segundo a autora, é preciso separar gênero da diferença sexual e entendê- lo como produto de variadas tecnologias e discursos. Gênero seria, então, o conjunto de
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Artigo fruto deste capítulo recebeu, em 2011, o 7º Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero, na categoria Mestre e Doutorandos. O concurso foi promovido por: ONU Mulheres, CNPq, MEC, MCT e Secretaria de Políticas para as Mulheres. Resultado disponível em: <http://www.cnpq.br/premios/2011/ig/>.
87 Refrão da música O quereres composta e interpretada por Caetano Veloso em seu disco Velô, de 1984. Em
uma interpretação mais recente, o cantor dividiu o palco com a cantora Maria Gadú e gravaram-na, por meio da gravadora Som Livre, no DVD Multishow ao vivo em 2011. Destaco que todos os trechos que iniciam os
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efeitos produzidos nos corpos. Analisá-lo seria apreender técnicas e estratégias por meio das quais o gênero é construído. Nas análises aqui empreendidas, fundamento-me, também, em autores como Foucault, Butler e Louro. Denomino as demandas dos discursos generificados e suas confluências com outros discursos de quereres, com o intuito de enfatizar os desejos da tecnologia do gênero e potencializar a narrativa analítica.
Situados nos devaneios de certas inspirações e influências históricas, discursos generificados produzem e governam relações de gênero e sexualidade. Compreendo gênero neste trabalho como “os significados culturais assumidos pelo corpo sexuado” (BUTLER, 2010a, p. 24). Afinal, a inscrição de gêneros nos corpos “é feita, sempre, no contexto de uma determinada cultura e, portanto, com as marcas dessa cultura” (LOURO, 2010, p. 11). Por sua vez, a sexualidade é “aquilo que qualifica um corpo para a vida no interior do domínio da inteligibilidade cultural” (BUTLER, 2010b, p. 155). Ao concordar com tais definições, importa entender o “modo como as características sexuais são compreendidas e representadas ou, então, são ‘trazidas para a prática social e tornadas parte do processo histórico’” (LOURO, 1997, p. 22). Importa, assim, demarcar essas duas categorias como construções. Porém, são construções que não pertencem nem ao quereres, nem aos seres do quereres. As construções são da ordem da performatividade que seria a “reiteração das normas” (BUTLER, 2010b, p. 163), do intenso exercício de produzir quereres ser.
Além de considerar os discursos sobre gênero e sexualidade como construções históricas e culturais, como formas de governo de condutas, como quereres e como fortes marcas que produzem seres, é necessário, também, pensá-los no cruzamento com os discursos da ciência moderna que compõem o fazer no currículo experimental. Nesse cruzamento discursivo, em que os dispositivos da experimentação e da sexualidade se apoiam e/ou concorrem, diferenciadas demandas do quereres fixam sujeitos de formas específicas, entram em conflito a depender das formações discursivas e tornam a bruta flor